Análise das atividades didáticas do processo formativo – 3º encontro

Dando continuidade à atividade de discussão, no terceiro encontro, houve a discussão sobre a transdisciplinaridade e a prática docente (artigo 2). Nesse momento, identificamos características dialógicas e dialéticas que contribuíram para possibilidades de compreensão sobre a realidade da prática docente. O fragmento transcrito no quadro 28 traz evidências de presença de tais características:

Quadro 28: Transcrição de falas de um momento de discussão sobre transdisciplinaridade e a prática docente

Professora/pesquisadora diz:

Frente ao nosso processo de formação docente a perspectiva transdisciplinar é necessária? Pedro diz:

Sim. Betty diz: Sim. Lucas diz:

Eu acredito que tem que ter um equilíbrio, não dá pra ser tão humano. Eu acho que tem que ter um pouco de tudo.

Betty diz:

- Eu acho que é que nem como tu falou. Devido a tua formação que foi assim. Pedro diz:

Mas lançar e trabalhar esses aspectos mais humanos e pedagógicos não implica no abandono do rigor científico. Você pode ter o rigor científico e ao mesmo tempo estar aberto para o diálogo.

[...] Lucas diz:

Eu acredito que tem que ter esse lado humano, mas eu acredito que não se pode abandonar o rigor e um pouco dessa hierarquia. Porque, por exemplo, é necessário que o professor domine o conteúdo. [...] Até que ponto é saudável esse transcender? Será que eu não estou saindo tão do ponto? Será que eu não estou divergindo tanto do que eu deveria convergir?

Professora/pesquisadora diz:

Vocês acham que a transdisciplinaridade retira a aprendizagem dos conceitos? Betty:

Eu não concordo com Lucas. Eu acho que depende da estratégia que o professor vai utilizar. O ensino não vai perder a rigorosidade científica considerando outros conhecimentos, eu acho que tem que ver a estratégia que vai utilizar. Da mesma forma que o professor pode ser tradicional, cartesiano e o aluno continuar aprendendo nada.

Pedro diz:

[...] Lucas diz:

O que tá coçando minha cabeça aqui é esse foco da transdisciplinaridade no lado só humano, entendeu? Pedro diz:

Ela não é só humana. Betty diz:

Mas, ela não é só humana. A autora deixa claro que há um equilíbrio. Não vai perder por exemplo, a rigorosidade da física em sei lá, nos assuntos de velocidade se você trazer outras áreas.

((Pedro interrompe)) Pedro diz:

Num é que vai deixar de lado os conceitos científicos específicos, mas levar em consideração os diferentes níveis de realidade, analisar o contexto do aluno [...] ((Betty interrompe))

Betty diz:

Como a gente vem fazendo aqui com o tema depressão. A gente num viu o contexto social articulado com os conhecimentos de biologia, física e química? Não perdeu a rigorosidade.

Lucas diz:

Mas nos textos isso não é ressaltado. Betty diz:

([Ressalta sim]). Pedro diz:

([Ressalta sim logo no primeiro princípio para docência transdisciplinar. Não podemos ser transdisciplinares sem o caminho da disciplina.])

Betty diz: É Lucas diz:

Não, estou dizendo que ele não ressalta de maneira significativa. Se você ver apenas um princípio toca na disciplina. Fala muito sobre o lado humano. Posso tá até esquecido, mas ele não fala em ressaltar no aluno a criticidade. Porque a criticidade é necessária, devido a esses avanços tecnológicos estamos pra um lado muito individualista.

Betty diz:

Esse lado humano que eu vejo...[inaudível] é estimular mesmo a dialogicidade em sala e trazer o contexto social do aluno para sala de aula, para os conceitos.

[...]

Com base nos fragmentos de falas transcritos nos quadros 27 e 28, podemos dizer que as leituras dos artigos 1 e 2, as atividades de discussão sobre os mesmos, as trocas de experiências e as atividades realizadas sobre o tema “Depressão-reações” contribuíram para compreensões acerca de contribuições da transdisciplinaridade na formação de professores. Por exemplo, à medida que Clara, no quadro 26, expõe sua perspectiva da realidade escolar, os outros participantes se posicionam, trazendo novos elementos para seus discursos e demonstrando uma compreensão sobre a necessidade de contextualizar os conhecimentos e refletir sobre a prática pedagógica.

Outro exemplo pode ser observado no discurso de Lucas quando ele apresenta seu ponto de vista sobre a transdisciplinaridade e os demais participantes expõem pontos de vistas diferentes considerando suas leituras sobre transdisciplinaridade e suas próprias experiências como argumentos para sustentar suas opiniões.

Nesta direção, podemos identificar a existência de características do método dialético de Platão, conforme Melo e Neto (2002), a partir da ação de pensar e questionar, bem como, identificarmos o diálogo entre a diversidade de opiniões entre os participantes e o

desenvolvimento de reflexões e argumentações sobre as fragilidades que compunham tais opiniões. Estas são ações, de acordo com Cenci, Oliveira e Côvolo (2012), são premissas de um debate dialético na perspectiva de Aristóteles.

Para além da atividade didática de discussão sobre transdisciplinaridade, ocorreram outras, tais como, discussão das pesquisas individuais, atividade de construção do mapa mental e o retorno a problemática sobre o tema “Depressão-reações”.

A atividade de discussão das pesquisas individuais ocorreu durante o processo de construção de um mapa mental sobre a temática “Depressão-reações”, e tinha como um dos objetivos contribuir para o aprimoramento das respostas iniciais dadas nas questões da problemática. Essa atividade tem aproximações com a abordagem de ensino com pesquisa, a qual faz parte do paradigma educacional inovador, como apontado por Behrens (2000), ao incentivar o participante a desenvolver análise das informações pesquisadas, a buscar autonomia na construção de seu próprio conhecimento, e refletir e dialogar sobre ele.

Dessa forma, outra aproximação da atividade de pesquisa individual ao ensino por pesquisa e logo, ao paradigma inovador, se dá no afastamento da racionalidade técnica ao desenvolver a atividade a partir de processos dialógicos e ser intermediada por uma problemática contextualizada que exigiu dos participantes o desenvolvimento de habilidades de pesquisa, reflexão e articulação entre a teoria e prática.

Por fim, destacamos que o mapa mental foi iniciado no terceiro encontro e finalizado no quarto encontro.

4.5.4 Análise das atividades didáticas do processo formativo – 4º encontro

No quarto encontro houve a continuação da construção do mapa mental que foi finalizado via o aplicativo online Google Slides, que disponibiliza uma caixa de diálogo viabilizando as discussões e negociações sobre o processo de construção do mapa mental, e é uma ferramenta que possibilita que todos os participantes vejam e diferenciem em tempo real o que cada um está inserindo no respectivo mapa. Então, quando um sujeito participante realizava suas contribuições os outros faziam suas considerações concordando, modificando ou excluindo o que foi inserido a partir de argumentações e negociações.

Desta maneira, as atividades de discussão das pesquisas individuais, de retorno as questões propostas na problemática e de construção do mapa mental, foram articuladas tornando-se interdependentes. Isso porque o mapa mental foi construído coletivamente acerca das respectivas questões e das resoluções de cada um dos participantes, as quais poderiam ser