CAPÍTULO II GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO-
2.3. Análise das orientações à democratização da educação e à equidade social
Essa análise aponta para o que Gentili (2009) chamou de universalização sem direito e, e por outro lado, o que diversos autores, a exemplo de Silva, Azzi e Bock (2007), Silva (2012) e Bendrath (2008), entre outros, chamam de Orientação política, que
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encontramos tanto nas orientações comuns para os processos de democratização, como no tocante à questão da equidade social.
2.3.1. Universalização sem direito
Nos documentos analisados em relação à democratização da educação observa-se permanente a recomendação rumo à universalização da educação. Autores, a exemplo de Bendrath (2008) e Bittelbrunn (2013), apontam que há um lado oculto nos documentos e na construção de políticas educacionais, o qual dissimula as reais intenções por trás do discurso do fim da pobreza.
O Relatório da UNESCO (2003-2004) e a Iniciativa Via Rápida (2002 apud Silva, Azzi e Bock, 2007) do Banco Mundial, são documentos nos quais os limites das recomendações feitas pelos organismos multilaterais são mais evidentes.
Para diversos autores, a exemplo de Costa e al (2012) universalizar significa garantir o acesso da educação a todos. Assim, observa-se no estudo das orientações e recomendações dos documentos considerados que as Agências têm priorizado a universalização da educação formal no sentido de expandir ou democratizar a oferta educativa para diferentes categorias sociais na América Latina e Caribe. Analisando os avanços realizados na região a UNESCO (2003-2004) vem insistindo no número elevado de alunos que se beneficiaram da admissão ou do acesso ao ensino fundamental, porém que não tinham a chance de concluí-lo, sendo esse um dos obstáculos a ser superado, segundo os organismos internacionais.
Essas ilustrações podem ser vistas reforçadas considerando o Índice de Desenvolvimento de EPT (Educação para Todos) pela UNESCO, assentado sobre outros indicadores, que por sua vez destacam diversos critérios, entre os quais a universalização do ensino fundamental figura entre as disposições mais democráticas.
Se a UNESCO chama o acesso à educação formal primária universal de uma das disposições mais democráticas de gestão da educação, este é um aspecto que pode auxiliar a compreender até que ponto os processos de democratização são limitados ou seja: em que nível o direito à educação é ameaçado.
Por outro lado, de acordo com Silva, Azzi e Bock (2007, p.15) para o Banco Mundial, o "objetivo do milênio está relacionado à universalização da educação primária".
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Quanto às recomendações que visam o acesso à educação de jovens e adultos, o quarto dos seis objetivos da Ação de Dakar indica que deverá haver a superação de 50% dos obstáculos referentes ao analfabetismo até 2015. Neste sentido, Pierro (2008) indica que a EJA não é, historicamente, prioridade nas políticas educacionais e, via de regra, não entram na agenda governamental.
Para a UNESCO a escolarização dos adultos assume importância capital para a superação da pobreza, e aponta que “a ampliação da escolaridade é fundamental para uma maior formação de indivíduos e do capital humano de um determinado país” (2004, p.85). Neste contexto Silva (2012) chama a atenção para a ideia de que expandir e propagar o acesso à escolarização se configura como uma opção política, uma vez que se coloca contra a exclusão social. Contudo, não se deve confundir a educação como direito e a universalização sem direito. As orientações e as recomendações deveriam ter uma perspectiva mais concreta e real em relação ao direito à educação no seu sentido mais amplo, enquanto deveriam preconizar todas as formas de educação formal como não formal e pensar na segurança, saúde, respeito à cultura e à diversidade, isto é defendendo o interesse coletivo ou social. A predominância da escolarização apenas minimiza o significado real do direito à educação.
Silva (2012) não é o único autor a apontar o fenômeno da universalização sem direito. Baseando-se em Gentili (2009) destacamos que as orientações e recomendações oriundas das Conferências visam à universalização sem direito e representam de fato, um denominador comum para a América Latina e Caribe. Para o autor: “o processo de expansão e universalização em termos de acesso universal à escolarização refletiu em quase todos os países da região” (GENTILI, 2009, p.29).
Suponhamos que a classe das elites receba uma educação formal/não formal de alta qualidade, e os desfavorecidos são escolarizados invariavelmente sem qualidade e, sobretudo, ponderando que a inclusão se dá de forma incompleta Gentili (2009) chama a atenção para o reconhecimento de que:
A educação é assim um direito de todos e a violação desse direito a um único indivíduo supõe o questionamento de tal direito a todos os indivíduos. A partir de uma perspectiva democrática, não há inclusão social que possa ser parcial, sendo esta mais que a soma dos fragmentos de espaços inconclusos nos quais se conquista um pedaço da promessa integradora. Um princípio semelhante aplica-
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se aos direitos humanos. Não há direitos pela metade e não é consistente a ideia de que os direitos coletivos estão garantidos quando boa parte dos indivíduos se beneficia destes. Em outras palavras, não há princípio de maioria que se aplique aos direitos humanos: não é porque um grande número de pessoas possui "direito à educação" que o direito à educação é um direito coletivo. O direito à educação, como direito humano fundamental, ou pertence a todos ou não pertence a ninguém. E, se não pertence a ninguém, o princípio democrático sobre o qual se deve sustentar todo projeto de sociedade igualitária e emancipada de poderes arbitrários e totalitários se enfraquece ou desaparece (pp.49-50).
Esses aspectos somados ao documento elaborado pela Iniciativa Via Rápida do Banco Mundial justificam (SILVA, AZZI e BOCK, 2007) a visão da democratização limitada que permeia as orientações e recomendações. O dispositivo central que integra os oito objetivos do milênio para o desenvolvimento, pretende erradicar o analfabetismo até 2015 e que a educação formal não se limite ao ensino fundamental, conforme denominação brasileira. Na região os três países implicados e orientados para garantir o ensino referente ao ensino fundamental, ciclo I, que, portanto foram qualificados para a obtenção de recursos financeiros sob a forma de empréstimos sem taxa de interesse: Honduras, Nicarágua e Guiana Francesa. A iniciativa visa o progresso na consecução dos objetivos de Desenvolvimento do Milênio, visando concretizar a ideia de atingir três objetivos julgados, pelos organismos, como cruciais:
a) Conclusão Universal: até 2015 todos devem concluir o ensino primário; b) Acesso Universal: até 2010 todos devem ter acesso ao ensino primário, e c) Melhoria dos resultados de aprendizagem.
Neste sentido Silva, Azzi e Bock (2007) declaram solenemente que “dedicar esforços e recursos somente à educação primária é uma grave limitação” (p.46). É o que Silva (2012) e Gentili (2009) chamam de democratização ou universalização sem direito.
2.3.2. Orientação política comuns na democratização e na equidade social
Ao defender o direito à educação como algo que deve ser coletivo para construir um projeto de sociedade, Gentili (2009) aponta que se deve distanciar a educação de qualquer caráter neoliberal, pois é ela um direito coletivo e atua na transformação dos indivíduos como da sociedade nos seus aspectos políticos, econômicos e sociais.
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Segundo os Organismos, essas orientações devem ser vistas e interpretadas como uma tendência que procura lutar contra a pobreza ou reduzi-la. Porém, contrariamente a essa percepção, diversos autores tais como Silva, Azzi e Bock (2007), Silva (2012) e Bendrath (2008) analisam que as orientações dos organismos são baseadas no pensamento neoliberal. Essa estratégia, conhecida internacionalmente como Poverty Reduction Strategy
Paper–PRSP, mantém apenas os interesses do capitalismo.
No seio das recomendações há estratégias de integração entre políticas do mercado e as da educação, onde a formação do aluno está em estreita relação com os interesses do sistema. É evidente que a escolarização relacionada ao trabalho qualificado promove e sustenta o capitalismo, onde os Organismos são grandes beneficiários, visto que são credores tanto do setor público quanto do privado.
Umayahara (2006) considera que as orientações tecidas nos anos 1990 estabeleceram doze anos de escolaridade como suficientes para evitar a pobreza. Silva (2012) nota a supremacia do capital sobre o social. Bendrath (2008) por sua vez observa « uma visão da educação a ser comercializada » (p. 8), razão pela qual Silva, Azzi e Bock (2007) acusam o Banco Mundial por associar o sistema educacional ao mercado, a escola com a empresa e os países com consumidores de aprendizagem como produto.