A retórica que prevalece nas orientações e recomendações para a equidade social

Em primeiro lugar a Declaração de Cochabamba (2001), que trata das políticas educativas para o século XXI, contempla diversos pontos que chamam a atenção: igualdade de acesso; transformação dos estabelecimentos escolares em espaços de aprendizagem adequado; recursos financeiros para garantir a aprendizagem de todos; e o papel docente na sala de aula entre outros.

O que queremos destacar aqui é o lado contraditório que faz com que Bittelbrunn (2013) faça menção ao discurso ideológico ou retórico. Embora a declaração mencione a necessidade de expandir o quadro da educação formal e não formal para crianças e adultos, evidencia-se que os fundamentos da Declaração prioriza a educação formal, conforme assinalado por (BITTELBRUNN 2013),“pode-se perceber que neste documento, as orientações estão em conformidade, uma vez mais, com os processos de educação formal” (p.96). Enquanto para a UNESCO é impossível superar o problema das desigualdades unilateralmente mediante dispositivos de educação formal. O que vem fortalecer essa análise é que a (UNESCO, 2003; 2004) educação (formal ou não formal) em si, apesar de sua indispensabilidade, não é capaz de erradicar sozinha a questão da desigualdade, visto que os entraves se encontram tanto dentro como fora do âmbito educacional, o que exige

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estratégias de superação bilaterais, procurando respeitar esse direito fundamental democraticamente reconhecido. Se a educação formal e não formal é insuficiente para resolver a educação, portanto as orientações da Declaração de Cochabamba (2001) que garantem a prioridade aos processos de educação formal é aqui compreendida como um discurso ideológico ou superficial conforme analisa Bittelbrunn (2013).

Outro documento no qual destacamos o aspecto do discurso retórico é o Relatório da UNESCO (2003; 2004). Para demonstrar isso de maneira mais evidente escrevemos diretamente o que preconizam as orientações:

A equiparação da igualdade de oportunidades não significa dar a mesma coisa a todos mas, pelo contrário, dar a cada um o que cada um necessita e mais aos que mais necessitam, para que estes possam ter acesso e progredir na educação em igualdade de condições. Isso significa, por exemplo, proporcionar estímulos e incentivos aos melhores docentes atuem nas zonas de maior vulnerabilidade, ou destinar recursos materiais ou econômicos em proporção inversa ao nível de ingressos dos alunos e suas famílias. (UNESCO, 2003; 2004, P. 86).

Aqui o problema é muito complexo, posto que as diferenças quanto às origens sociais, econômicas, culturais, individuais e linguísticas são imensas entre os países. A análise dos documentos nos indica que a UNESCO evoca dar a cada um deles o que cada um necessita, sem, contudo descrever claramente as estratégias a serem implementadas para isso. É, portanto, no nosso entendimento um discurso meramente retórico. Uma das soluções encontrada pela UNESCO é transferir bons professores para localidades mais vulneráveis. No nosso entendimento tal medida não pode representar uma estratégia a ser que poderia ser apresentada como solução para esse problema. Em primeiro lugar Walzer (2003 apud VALLE, 2013) argumenta que toda situação de igualdade provocará outras formas de desigualdade, por isso recomenda a implementação de políticas públicas para reduzir o problema da desigualdade. Em segundo lugar, é certo que esta iniciativa que visa estimular os melhores professores para trabalhar nas áreas mais desfavorecidas pode gerar outras formas de desigualdade, uma vez que a concentração dos melhores professores num ou no outro espaço (rural, urbano) pode comprometer a administração da educação. Outra questão que se coloca: como eleger melhores professores? Por meio de provas meritocráticas? Tal medida criaria desigualdades entre os docentes. Por exemplo, no contexto de solucionar a questões da desigualdade que afeta as áreas rurais, qualquer concentração dos melhores professores nessas áreas pode comprometer a administração da

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educação em áreas urbanas, especialmente na procura de garantir uma educação de qualidade, comprometer a administração é, portanto comprometer a formação da cidadania.

Em termos de solução para diminuir a desigualdade as orientações deveriam promover o monitoramento de políticas públicas educacionais que assegurem a formação adequada de um número suficiente de professores, a fim de equilibrar a educação rural com aquela das áreas urbanas, no lugar de defender a concentração dos melhores professores nas áreas mais desfavorecidas, como aponta o relatório.

É necessário adotar um olhar para uma visão real concernente ao estudo dos problemas da desigualdade entre iguais, que afeta tanto as áreas urbanas quanto as rurais, entretanto, é necessário que as Organizações Internacionais, para além das suas orientações e recomendações simbólicas e teóricas, comecem a trabalhar conjuntamente com autoridades dos respectivos países na região para superar de maneira efetiva o problema da discriminação e da desigualdade.

Concluímos que as recomendações direcionadas às questões de participação social e equidade social para a justiça social têm, em certa medida, uma visão ampla de gestão democrática da educação. Porém, ao olhar essas orientações com diferentes olhos, os diversos autores acima citados mostram que existem, em primeiro lugar, uma forma de

lobbying praticada pelos Organismos internacionais e, em segundo lugar, uma retórica, ou

seja, um discurso ideológico que poderia comprometer a implementação de determinadas orientações.

Quanto à questão da democratização, também as orientações são a favor, visto que os organismos insistem nas questões de acesso de todos e de igualdade de oportunidades para todos. Contudo, as críticas mais profundas dizem respeito à questão da universalização sem direito apontada por Gentili (2009). Outra crítica bem evidente é a questão da adequação do sistema educacional ao sistema do mercado, motivo pelo qual Bendrath (2008) e Bitellebrunn (2013) comparam o sistema educativo ao sistema produtivo.

Sendo cinco os critérios a serem analisados, o próximo capítulo levará em consideração os conceitos de autonomização e descentralização da educação.

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CAPÍTULO III – AUTONOMIZAÇÃO, DESCENTRALIZAÇÃO - OS

LIMITES PARA A PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Tendo como base de análise os mesmos documentos empregados nos capítulos precedentes, este visa abarcar as orientações e recomendações dos organismos internacionais no que concerne à descentralização e à autonomização da gestão educacional. São apresentados, em primeiro lugar, aspectos que podem ser compreendidos como entraves aos processos de autonomização e descentralização da educação na América Latina e Caribe, assim como outros vinculados aos efeitos da mundialização que produzem interferências na definição, elaboração e implementação de políticas educativas. O capítulo objetiva igualmente debater as orientações e recomendações ligadas aos processos democráticos, elaboradas pelos Organismos Multilaterais em direção da gestão democrática da educação na região.