CAPITULO I ENQUADRAMENTO TEÓRICO
CAPÍTULO 2 – ESTUDO EMPÍRICO
6. Análise dos Dados
Iremos agora proceder à análise dos dados relativos ao primeiro ciclo da investigação correspondentes às entrevistas realizadas às professoras e educadoras do ensino regular que têm nas suas salas alunos com Multideficiência, assim como à sua interpretação.
O tratamento de dados foi executado utilizando a análise de conteúdo, de acordo com Bardin (2008), para as informações obtidas através das questões da entrevista reflexiva.
Com os dados obtidos pode-se categorizar treze Domínios que foram ordenados pela ordem de importância, de acordo com o número total de frequências obtidas.
Quadro nº 1: NECESSIDADE DE FORMAÇÃO ESPECÍFICA EM E.E.
CATEGORIA SUBCATEGORIA Ed.1 Ed.2 Prof.1 Prof.2 Prof.3 Prof.4 ∑ FR
ÁREA Geral 2 1 2 1 6 ES PE C ÍF IC A S Multideficiência 4 2 1 7 Surdez 1 1 Autismo 1 1 Trissomia 1 1 P. Cerebral 1 1 TÓPICOS A TRATAR ES TR A TÉ G IA S Para a aprendizagem 1 3 2 1 2 1 10 Relacionais 3 3 Inespecíficas 1 1 2 Atividades 1 3 1 5 Materiais 1 1 2 4 Leituras 1 1 MODALIDADE DE FORMAÇÃO Oficina de Formação 3 3 3 6 2 17 Oficina e Ação de Formação 3 3 Total 62
Página 69 Analisando o quadro nº 1, relativo ao domínio sobre a Necessidade de Formação Específica em Educação Especial, verifica-se que a Área onde se registou maior número de frequências foi na Formação em Multideficiência o que é atestado pelo seguinte trecho da entrevista da Professora 3:
“(…) cada vez temos mais alunos com deficiências e cada vez sentimos mais a necessidade de ter formação e sentimo-nos muito perdidos nessa área”.
Este facto já é indicador de que as docentes se mostram interessadas em adquirir conhecimentos nesta Área para poderem atuar convenientemente. A necessidade de Formação, sentida pelas docentes, indica já uma vontade em modificar atitudes e adotar boas práticas inclusivas pois, tal como é referido por Costa, Leitão, Morgado e Pinto (2006: 36), o acesso e contacto com boas práticas educativas devem ser entendidos como estratégia privilegiada de formação e atualização.
Continuando a leitura ao quadro a necessidade de Formação em Educação Especial Generalizada surge com o número de frequências quase idêntico às referências sobre a Multideficiência.
Com menor número de indicadores são ainda apontadas, necessidade de Formação em surdez, autismo, trissomia e paralisia cerebral.
Relativamente aos tópicos a tratar na Formação, são sobretudo mencionadas as Estratégias para a Aprendizagem, preocupação que o excerto da Educadora 2 ilustra bem: “(…) como trabalhar com essas crianças”,
O tipo de atividades a desenvolver assim como Materiais a utilizar em sala de aula com alunos com Multideficiência constituem outras duas subcategorias apresentadas no quadro que estamos a estudar. Na verdade os excertos das entrevistas à Professora 1 e à Professora 4 mostram que também estes temas devem de ser tidos em conta numa formação:
Página 70 Prof 4: “(…) construção de materiais a que pudéssemos recorrer”.
No que diz respeito à Modalidade de Formação, a Oficina de Formação é a apontada com maior frequência.
Este indicador vem corroborar o que nos diz Costa et al. (2006: 36) de que:
“A formação deve assentar num processo contínuo, que garanta a todos os professores os conhecimentos e competências necessá rios para (a) educarem todos os alunos da forma mais eficaz, (b) possibilitarem que alguns professores assegurarem ações de apoio junto dos colegas e dos alunos com necessidades educativas mais comuns e (c) que especializem outros, para o atendimento dos
alunos com problemas de maior complexidade e de baixa incidência.”
Esta subcategoria é a apontada como sendo a que mais satisfaz as necessidades de obtenção de conhecimentos práticos, ao longo do ano, e aplica-los no terreno, tal como nos referem as Participantes:
Ed. 1:“- Podia ser que nós pudéssemos construir alguns materiais e, como temos os meninos, aplica-los em sala de aula e ver até que ponto é que são adaptados aos meninos e os meninos são recetivos”.
Prof. 3: “- Seria mais trabalharmos em casos reais e vermos o que é que entre todas poderíamos fazer e depois pa ssa r daí e tirar daí conclusões, trabalhos e
materiais”.
Percebe-se que as docentes sentem necessidade de aprender com a prática e refletir sobre a mesma, pois tal como refere Rodrigues (2003), o professor precisa de ser ajudado a refletir sobre a sua prática, para que compreenda as suas atitudes e perspetivas em relação ao processo e se torne um pesquisador da sua ação, procurando aperfeiçoar o ensino oferecido na sua sala de aula.
A preocupação das docentes prende-se também com o facto de terem de atender à diversidade de situações que se lhe deparam no seu dia-a-dia, tal como refere a Professora 1:
“- O que é que é preciso porque eu tenho vários tipos de crianças do Ensino
Página 71 Precisam de aprender a trabalhar com todos os alunos ao mesmo tempo em sala de aula, pois acham que não estão preparadas para dar resposta, tal como é referido pela mesma Docente:
“- (…) o que é que eu faço com um e depois o que é que eu faço com o outro”.
Já a Professora 3 refere a necessidade de aprender em como incluir os alunos com Multideficiência mas sem prejudicar os outros:
(…) como é que os incluímos na turma mas ao mesmo tempo não prejudicando o
resto do grupo”.
É precisamente esta a questão crucial na implementação de uma escola inclusiva: saber atender a todos os alunos sem prejudicar nenhum. Será necessário implementar um bom programa de formação capaz de dar resposta a todas as necessidades dos docentes e de acordo com as especificidades de cada um e das turmas que lecionam. Tal como Pinto e Morgado (2012), citando Marchesi, (2004), considera impossível haver escolas inclusivas se os professores não tiverem a formação e competência para ensinar todos os alunos, melhorando também as atitudes face à diversidade e diferença. Os mesmos autores, citando Jerlinder, Danermark e Gill (2010), referem que os professores com formação, competentes, com recursos e apoios vêem-se como capazes de ir ao encontro das exigências da inclusão.
Na análise do quadro nº 2, abaixo apresentado, sobre o domínio referente ao Impacto da Inclusão nos Professores do Ensino Regular, sobre as suas práticas letivas, regista-se que a Aquisição de novos conhecimentos, foi a categoria apontada com maior número de frequências.
As docentes consideram que a inclusão de alunos com Multideficiência nas suas salas é um fator que promove o seu enriquecimento profissional, tal como fica demonstrado na resposta da Professora 3:
Página 72 “Eu acho que a inclusão muda porque dá-nos outra formação”
Quadro nº 2: IMPACTO DA INCLUSÃO NOS PROFESSORES DO ENSINO REGULAR
CATEGORIA Ed.1 Ed.2 Prof.1 Prof.2 Prof.3 Prof.4 ∑ FR
Currículo da turma 1 1 2 1 1 6
Dinâmica da sala: Forma como organiza a sala
Estratégias
Relacionamento mais personalizado Trabalho de equipa
1 2 2 2 7
Diferenciação Pedagógica:
Conteúdo 2 2 2 6
Necessidade continuada de formação 1 1 2
Aquisição de novos conhecimentos 1 2 3 4 10
Construção de Materiais didáticos 1 1 1 3
Partilha de entre docentes 2 2 4
Adaptação dos Instrumentos de
avaliação 1 2 1 4
Total 42
Também se verifica que com a experiência do dia-a-dia e numa perspetiva de reflexão e ação, vão modificando e melhorando a sua atuação junto destes alunos com Multideficiência, como fica comprovado pela resposta da Professora 4:
“(…) e vou alterando a minha prática a partir daquilo que eu aprendo e uma experiência destas, sendo nova, acaba por alterar”
Esta reflexão sobre a sua prática pedagógica tem proporcionado a formação de atitudes mais positivas face à inclusão de alunos com Multideficiência nas salas do ensino regular, como demonstra a resposta da Educadora 2:
“Eu penso que muda positivamente porque ao trabalharmos com crianças com problemas acabamos por estar mais despertas para certa s coisa s, mesmo em relação
aos outros miúdos”
O facto de estarem perante esta nova realidade de terem alunos com deficiências de alta densidade e baixa frequência nas suas salas, faz com que se enriqueçam na diversidade. Na perspetiva de Correia (2003), os professores e profissionais da educação com carreiras desenvolvidas em ambientes educativos inclusivos, defendem que a sua vida profissional e pessoal é enriquecida.
Página 73 O impacto da Inclusão na Dinâmica da sala: Forma como organiza a sala foi a subcategoria apontada a seguir com bastantes frequências.
As docentes consideram que têm de promover uma pedagogia diferenciada e aberta de modo a que possa ser remodelada de acordo com a especificidade de cada aluno, tal como demonstra as respostas das Participantes:
Prof.1: “As estratégias têm de ser diferentes”
Prof.2: “(…) portanto, temos de estar constantemente a remodelar, a pensar na estratégia”
Para conseguir implementar uma pedagogia verdadeiramente inclusiva que dê resposta à diversidade da sua turma, o docente, na perspetiva de Ruela (2000), tem de definir estratégias adequadas e flexíveis de modo a respeitar o ritmo de cada um.
Referem também que a inclusão também tem impacto no Currículo da Turma pois com a diversidade de alunos para os quais têm de planificar, precisam de pensar que os objetivos traçados para cada atividade têm de estar adequados a todos os alunos que estão nas suas turmas.
As docentes ao traçarem o Projeto Curricular para sua Turma devem ter em atenção que nem todos os alunos aprendem de igual forma e é necessário definir estratégias e atividades diversificadas para atingir determinado objetivo, tal como nos refere a Professora 3:
“(…) ali já temos que ter muita variedade de atividades para que esse aluno consiga atingir as metas que estão propostas no seu programa.
Sentem a necessidade de diversificar as atividades de modo a responder a todos os seus alunos. Correia (1999) chama-nos a atenção para as respostas educativas, referindo que os professores devem ter sempre em conta as características dos alunos, condições, recursos e possibilidades que a escola regular fornece e disponibiliza no processo ensino-aprendizagem.
Página 74 Seguiu-se a referência ao Impacto da Inclusão na Diferenciação Pedagógica: Conteúdo, como sendo a subcategoria a ter também bastante número de frequências, pois não é só sobre o que se ensina mas também sobre a forma como se ensina que as docentes precisam de refletir para delinear as respostas educativas diferenciadas e mais apropriadas a cada aluno, como fica comprovado com a resposta da Professora 2:
“Para chegar a determinado objetivo, para aquele aluno especial temos de fazer de uma forma, para os outros de outra”
As docentes consideram que é necessário, para atingir determinado objetivo, desenvolver estratégias que vão de encontro à capacidade de aprendizagem de cada aluno. Demonstra assim a necessidade de passarmos de uma pedagogia de ensino para uma pedagogia de aprendizagem. Em vez de se utilizar um ensino coletivo, o docente deverá, na opinião de Jesus & Martins (2000: 22) “(…) compreender a forma como cada aluno constrói e desenvolve a sua aprendizagem e, por outro lado proporcionar orientações individualizadas a pa rtir da s dificuldades que o aluno apresente”. Assumir
este compromisso conduz-nos a uma pedagogia diferenciada. Esta pedagogia exige ao professor adquirir conhecimentos que permitam entender o aluno como apenas mais um elemento de um grupo, dominar os mais atuais e diversificados métodos e técnicas de ensino e saber adaptá-los aos diferentes alunos.
As professoras entrevistadas referem também que a Inclusão tem impacto na Partilha entre docentes tanto ao nível de materiais como de experiências e de saberes, como nos refere a Professora 3:
“E entre docentes haver uma troca, uma partilha para que as experiências de uns
sirvam de experiência para os outros e não nos limitemos só àquilo que eu sei e por
vezes aproveitar o que os outros colegas sabem para podermos realizar”.
As docentes consideram ser muito importante para o desenvolvimento do seu trabalho que haja espaço para a troca de experiências e para a partilha de dúvidas e de saberes, principalmente com os professores que têm nas suas turmas alunos com
Página 75 problemáticas idênticas à dos seus alunos, como forma de melhorar a sua prática e o seu desempenho docente.
Com igual número de frequência foi referida a subcategoria, Adaptação dos Instrumentos de Avaliação como sendo reflexo da Inclusão, uma vez que as docentes consideram que têm de adaptar o modo e os instrumentos de avaliação, de acordo com a especificidade de cada aluno, como fica demonstrado na resposta da Professora 3:
“(…) terá de ser uma avaliação adaptada às necessidades dos alunos”
Esta ideia é corroborada por Correia & Serrano (2003) que refere que a prática inclusiva prevê que os currículos, os programas, assim como o processo avaliativo, sejam adaptáveis às características de cada tipo e grau de deficiência
A Inclusão também irá ter impacto na Construção de Materiais Didáticos pois os docentes reconhecem que é necessário produzir ou adaptar materiais adequados a satisfazer as necessidades de cada aluno mas, para determinados materiais, sentem que não estão preparados para realizar essa tarefa, apenas o conseguindo, quando se trata de simples fichas de trabalho ou de avaliação.
As docentes estão mais habituadas na adaptação de fichas de trabalho e de avaliação, pois é o que se verifica mais usualmente na educação dos alunos com NE.E. de baixa densidade e alta frequência. Perante a nova realidade de terem de adaptar materiais para alunos com Multideficiência não se sentem preparados para o fazer, apesar de sentirem a necessidade desses materiais e de saberem que são essenciais, pois o desenvolvimento de um modelo de pedagogia diferenciada, de acordo com Cadima (1997, cit. por Morgado, 2003a: 111), implica a produção de adaptação de materiais e instrumentos de suporte às aprendizagens.
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Quadro nº 3: FORMAÇÃO CONTÍNUA EM EDUCAÇÃO
CATEGORIA SUBCATEGORIA Ed.1 Prof.1 Prof.2 Prof.3 Prof.4 Ed.2 ∑ FR
TIPO Autoformação 1 2 3 6 Formação Formal 3 1 1 1 1 3 10 ÁREA De acordo com a necessidade do momento 1 1 2 Informática 1 1 2 Ciências da Natureza 1 1 2 Escrita 1 1 Matemática 1 1 Expressões 1 1 Geral 1 1 MOTIVAÇÃO Valorizar a sua prática 1 5 2 2 2 12 Obrigatoriedade na carreira 1 2 3 Total 41
Da análise do quadro nº 3 referente ao domínio da Formação Contínua em Educação, verifica-se que de acordo com o Tipo de Formação já realizado pelas participantes, a Formação Formal é a subcategoria com maior frequência, pois todas as docentes já fizeram qualquer tipo de formação, ao longo da sua carreira. No entanto, também se verifica que três das docentes do Ensino Regular referiram que também se atualizam através da Autoformação, seja por leituras que realizam ou pela consulta a
sites ou obras apresentadas na Internet.
Podemos então considerar que este domínio testemunha a preocupação de todos os docentes no interesse por melhorar a sua prática docente. A este respeito Marcelo define
“a formação de professores como o processo sistemático e organizado
mediante o qual “os professores – em formação ou em exercício – adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições e que lhes permitem intervir profissionalmente” Marcelo (1999: 26).
No que diz respeito à categoria Área frequentada, os dados inscritos no quadro mostram-nos que dentro do que lhes é oferecido para o seu grupo de docência a
Página 77 generalidade das participantes optam pela formação que corresponda mais às suas necessidades, tal como refere a Professora 2:
“(…) escolhendo sempre aquela que eu sinto que tenho mais necessidade”.
Já na categoria Motivação para a frequência de Ações de Formação, a subcategoria Valorizar a sua Prática, é a que registou maior frequência. Daí se depreende que os docentes se preocupam com a sua valorização profissional, pois como diz Marcelo (op. cit.), a formação de professores constitui-se como um campo de conhecimento e investigação.
Não podemos deixar de salientar o facto de duas docentes referirem fazer Formação por ser obrigatório para progressão na carreira, como atesta a resposta da Professora 3: “Necessidade de mudar de escalão”.
Este tipo de resposta legítima a institucionalização da formação ocorrida nos anos 80, num contexto marcado por profundas mudanças, nomeadamente as que decorriam na difusão das novas tecnologias de informação e comunicação.
O primeiro documento onde a mesma é consagrada, com o devido relevo foi na
Lei de Bases de Sistema Educativo (Lei 46/86). Entre os quatro artigos que contemplam a formação dos professores, um deles, o artigo 35º, é dedicado formação contínua. Nele se regulamenta, de forma genérica, os princípios fundamentais da formação contínua, salientando-se os seguintes pontos:
- O reconhecimento do direito à formação contínua para todos os professores, independentemente do nível de ensino.
- A diversificação dessa formação, por forma a “assegurar o complemento, aprofundamento e atualização de conhecimentos e de competências profissionais”, possibilitando ainda a “mobilidade e a progressão na carreira”.
Página 78 De facto, para além do tempo de serviço, foram estabelecidas como condições de progressão na carreira, a avaliação de desempenho e a frequência de ações de formação contínua (Dec. Lei 409/89, de 18/11). Esta passou a ser a referência fundamental a que as iniciativas neste domínio passaram a ter em conta.
No entanto, Ruela (1999) refere que em finais dos anos noventa, se constatava que as ações de formação estavam longe de corresponder às expectativas iniciais. As atitudes iniciais de entusiasmo e interesse haviam dado lugar à desmotivação. Os centros de formação das escolas, a grande inovação de 1992, tornaram-se simples agências de créditos para a progressão na carreira docente.
Daí constatamos, que a questão da obtenção dos créditos para a progressão na carreira, conferidos pelas várias ações de formação, contaminou desde o princípio os objetivos da formação contínua.
O acima exposto mostra-nos que é necessário pensar na formação não como uma ponte para progressão na carreira mas sim como um meio de satisfazer as necessidades de cada docente, de acordo com a realidade e as características dos seus alunos.
Quadro nº 4: FORMAÇÃO EM N.E.E./EDUCAÇÃO ESPECIAL
CATEGORIA SUBCATEGORIA Ed.1 Ed.2 Prof.1 Prof.2 Prof.3 Prof.4 ∑ FR FORMAÇÃO
INICIAL
Não tem formação 2 1 1 2 6
Tem formação 2 2 4 FORMAÇÃO EM SERVIÇO Adquiriu Formação em NE.E. 1 4 3 2 1 11 Não adquiriu Formação Específica em E.E. 1 1 1 3
PERTINÊNCIA Acha pertinente 1 1 4 4 3 2 15
Total 39
Da análise do quadro nº 2 referente ao domínio Formação em NE.E./Educação Especial, podemos concluir que apenas quatro docentes tiveram na sua formação inicial oferta de formação na área das Necessidades Educativas Especiais. Contudo se se tiver
Página 79 em conta a formação em serviço conclui-se que a maioria das participantes adquiriu alguma formação em Necessidades Educativas Especiais e todas elas consideram de grande pertinência formação nessa área. Contudo, apenas três docentes do Ensino Regular referiram que não adquiriram formação específica em Educação Especial.
Observando o gráfico relativo ao tempo de serviço das participantes no estudo podemos verificar que as docentes que tiveram formação em Educação Especial na sua formação inicial são as que têm menos tempo de serviço, o que mostra a pouca relevância dada à educação especial até aos anos 90.
Este dado vem corroborar a perspetiva de Porter (1998), de que os professores de ensino regular não teriam competências técnico-pedagógicas que lhes permitissem trabalhar com alunos com NE.E., pois, tal como é dito no parecer nº 9, do CNE de 2004, a generalidade dos professores não foi preparada, na sua formação inicial e contínua, para lidar com a diferença.
Embora atualmente exista na formação inicial uma abordagem ao tema das Necessidades Educativas Especiais, esta não passa de uma sensibilização á temática pelo que não podemos considerar que os professores saiam com competências técnico- pedagógicas para responderem aos desafios que os alunos com NE.E. impõem.
Página 80 Relativamente à pertinência de adquirir formação em E.E., todas as docentes consideraram ser pertinente, pois sentem que necessitam dela para poderem conseguir trabalhar com os alunos com Multideficiência, tal com fica comprovado pelas respostas das Professoras 1 e 4:
Prof. 1 – “(…) só através de uma formação é que nós conseguimos trabalhar com elas”
Prof. 4 – “(…) porque cada vez mais nos aparecem nas salas de aula juntamente
com os alunos do regular, alunos com necessidades às quais nem sempre sabemos
responder, a menos que tenhamos essas formações”.
Quadro nº 5: CONFRONTO ENTRE BARREIRAS E FACILITADORES DA INCLUSÃO
CATEGORIA SUBCATEGORIA Ed.1 Ed.2 Prof.1 Prof.2 Prof.3 Prof.4 ∑ FR
BARREIRAS
Preconceitos 2 2
Falta de tempo 1 1
Falta de interação, no recreio, entre alunos com e sem
Multideficiência 1 1 Físicas 4 3 7 Falta de formação 1 3 4 Falta de apoio 1 1 2 Falta de material específico 3 3 Subtotal 20 FACILITADORES
Aceitação por parte
dos Enc. Ed. 2 2
Aceitação por parte
dos colegas 2 2 Espaços interiores 2 1 3 Recursos humanos 1 1 Recursos materiais 1 1 2 Resposta do aluno 2 2 Subtotal 12 Total 32
Da análise do quadro nº 5, referente ao domínio referente ao Confronto entre Barreiras e Facilitadores da Inclusão, podemos constatar pelo somatório das frequências
Página 81 que as participantes realçam mais os facilitadores do que as barreiras, o que testemunha a atitude positiva face à inclusão.
No que diz respeito às Barreiras, pode-se reconhecer que as barreiras Físicas foram apontadas como sedo a categoria que obteve maior número de frequências.
Seguidamente apontaram a Falta de Formação como sendo a barreira que obteve