Obstáculos à Educação Inclusiva

Do que atrás foi exposto parece que o sucesso da inclusão depende em grande parte, quer do professor do ensino regular quer do professor de Educação Especial. Pensamos ser pertinente analisar, não só os fatores para a promoção de uma escola inclusiva mas também os constrangimentos que podem surgir no caminho, para que os possamos colmatar.

Se queremos tornar a escola mais eficaz, Azevedo (2003), diz que nos devemos opor aos problemas com continuidade e paciência, renunciar aos efeitos imediatos e ao pensamento mágico, compreender que a reforma da escola não é uma guerra-relâmpago, mas uma longa caminhada.

Segundo o Parecer n.º 9 do C.N.E., de 2004, o primeiro obstáculo ao modelo de Escola Inclusiva, é a formação pois, embora pese os discursos pedagógicos, a generalidade dos professores não foi preparada, na sua formação inicial e contínua, para lidar com a diferença. Isso faz com que um grande número de professores não tenha

Página 30 recebido formação que lhe permita identificar e intervir adequadamente com os casos de jovens com NEE e muito menos no caso de alunos com Multideficiência.

O sucesso das medidas inclusivas depende, principalmente, da capacidade de resposta dos professores ao nível das estratégias, das atividades de ensino do aluno com NEE de caráter permanente, neste caso, nos alunos com Multideficiência, dos “conhecimentos básicos e técnicas que lhes permitam compreender as necessidades das crianças e jovens com dificuldades e do processo como estes podem esta r integrados

em escolas regulares” (Mittler, 1992, citado por Mesquita e Rodrigues, 1994: 56). Portanto, sem a formação necessária, o conhecimento da natureza dos seus problemas e as implicações que têm no seu processo educativo, Correia (1999), assevera que os professores do ensino regular não lhes podem prestar o apoio adequado.

A formação, na área da Educação Especial, é essencial que se obtenha logo desde o início da formação do docente, como defende Correia (1994) citado por Correia, (1999: 161), que nos diz que “os cursos de formação inicial das Escolas Superiores de Educação do país deverão incluir uma vertente em Educação Especial (…) e, até, um estágio de, pelo menos, um semestre”.

Porém, em Portugal, nos cursos onde existe uma disciplina relacionada com as NEE, esta limita-se, por vezes, ao conhecimento teórico de um determinado número de problemáticas, bem como da legislação e das medidas previstas na mesma para fazer face à Inclusão, ficando muito aquém daquilo que são os propósitos da Educação Inclusiva.

O que se sabe é que durante muitos anos a preocupação de formar professores na área da Educação Especial ficou só para aqueles que quiseram seguir essa vertente pedagógica, tendo-se criado as condições para que verificassem nas salas de aula dois “grupos” o dos alunos do ensino regular e o dos alunos de Educação Especial.

Página 31 A ausência de formação em NEE por parte dos professores do regular e a formação dos professores especializados cria, nas palavras de (Ainscow, 1996), algumas vezes, um clima de alheamento por parte dos professores regulares, deixando parecer que todos os casos difíceis são deficiências e estão fora da sua alçada, diminuindo a sua expectativa e o seu empenhamento em relação a estes alunos, contribuindo para uma menor integração na classe. Porter (1998) considera que ambos os professores devem ter formação embora diferente: ao professor do regular cabe a responsabilidade de ensinar todas as crianças/jovens e ao professor de apoio/Educação Especial o papel de consultadoria. São pessoas que podem ajudar o professor a encontrar soluções operacionais para os problemas que surjam na sala de aula.

A falta de coordenação na criação dos horários dos professores do ensino regular com os de Educação Especial, que os permitam envolver-se em verdadeiras culturas de colaboração tem sido também um obstáculo apontado em diversos estudos, como limitação para a interação entre os professores devido às condições de trabalho propostas pelas escolas, o que obstaculiza a promoção de práticas inclusivas (Lortie, 1975; Flinders., 1988; Rosenholtz, 1988; McTaggart, 1989; Hargreaves A., 1998), citados por Correia, 2007).

Por outro lado, Felizardo (2010) constata uma evolução significativa dos quadros conceptuais e dos dispositivos legislativos que têm marcado o contexto nacional e internacional. No entanto, as práticas quotidianas nem sempre têm seguido esta matriz e tem-se assistido a alguns paradoxos e obstáculos, os quais têm abalado esta construção da inclusão, a saber:

“i) A influência das correntes neoliberais dos tempos atuais, obstaculizam um investimento sério em recursos humanos e materiais, e tornam, frequentes vezes, inviáveis, muitas diretivas pró-inclusiva s, ou então, as mudanças são implementadas com objetivos primeiramente economicistas, que desvirtuam

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muitas diretivas e podem gerar formas de segrega ção e exclusão, numa aparente capa de inclusão;

ii) A dificuldade em conciliar os valores da inclusão e outros valores conflituantes com aqueles, como sejam, a lógica da competição, do individualismo e o culto da meritocracia, também eles caracterizadores da sociedade e da escola atuais;

iii) A existência de estruturas, regulações normativas e formas de ser e estar que perduram no sistema e são contraditórias com os valores da inclusão”

(Felizardo, 2010:9).

Do que foi exposto se depreende que um dos principais fatores apontados como constrangimento à promoção de práticas inclusivas é a falta de formação dos docentes na área das NEE e, no caso particular, na área da Multideficiência. Essa falta de preparação afeta também a criação de boas práticas de trabalho colaborativo entre docentes do Ensino Regular e docentes de Educação Especial, aliada à falta de organização de algumas escolas no sentido de criar a possibilidade de criação de horários compatíveis entre esses docentes e que contemplem momentos de reunião para planificarem em conjunto.

A inclusão visa, pois, garantir que todos os alunos, independentemente das suas características e diferenças, acedam a uma educação de qualidade e vivam experiências significativas. Será necessário que a escola se reorganize de forma a poder dar resposta a todos os alunos para que acedam a um mesmo currículo e, para tal, é essencial a criação de condições promotoras de equidade em que os alunos com Multideficiência possam beneficiar de estratégias e medidas que permitam atenuar as suas diferenças. Ora, isto implica uma grande mudança conceptual e estrutural, que passa por uma nova forma, não só de conceber a escola, como também de conceber a diferença.

Página 33 Será necessário repensar a escola como um espaço em que haja possibilidade de cooperação entre todos os intervenientes no processo educativo. Em que a escola valorize todos os saberes e os atores educativos apresentem uma forma de ser e de estar adequados com os valores da inclusão.