O CEFET/SP é uma escola especial. Com quase cem anos de fundação, tem um papel importante na formação de jovens e adolescentes. Destaca-se de outras escolas públicas não só pela sua estrutura, mas também pelo corpo docente que lá atua no sentido de garantir formação básica de excelência.
Reorganizada pela última reforma educacional, porém, o CEFET/SP vem apresentando problemas de ordem interna que vem, paulatinamente, comprometendo a qualidade do ensino por ela ministrado, repercutindo na imagem e no status que a escola teve até então.
O professor do CEFET/SP também é um professor especial. Com experiência nas diversas redes e níveis de ensino, a grande maioria teve oportunidade de buscar formação continuada de pós-graduação ou de especialização, e participa freqüentemente de congressos e seminários dentro e fora da rede.
O aluno do Ensino Médio do CEFET/SP caracteriza-se, principalmente, por ter sido aprovado por um acirrado vestibulinho. Traz na bagagem um grande volume de
conhecimentos adquiridos e uma leitura de mundo que o situa socialmente. Representa, a meu ver, o maior diferencial da escola.
Dentro dos limites impostos à escola pela sua inserção numa sociedade capitalista, a estrutura curricular do Ensino Médio do CEFET/SP vem garantindo a formação humanística e contextualizada, de nível elevado, através da abordagem de conhecimentos adquiridos pela humanidade. Se a Base Comum do currículo procurou agregar sistematicamente conteúdos mais específicos às disciplinas que a compõem, a Base Diversificada buscou, através de disciplinas-projetos, reforçar esses conteúdos, introduzir outros e articulá-los de uma maneira capaz de levar o aluno a olhar para as questões concretas buscando suas relações com o todo que compõe a realidade das coisas.
Mas se essa foi a intenção que lançou muitos professores da Base Comum a se empreenderem no desafio de trabalhar de forma articulada nos projetos, muitos deles já ficaram pelo caminho. Não porque o trabalho por projetos tenha se mostrado ineficaz frente a um “quantum” de conhecimento que precisaria ser desenvolvido ou pela formação para a qual ele contribui. Tampouco porque o professor tenha se sentido desambientado diante de estratégias didáticas com as quais ele eventualmente não estava acostumado. Mas sim, e principalmente, porque as condições oferecidas não corresponderam às que a realização desse trabalho exigiu.
Evidentemente, não me refiro apenas ao aspecto técnico-operacional da execução do trabalho por projetos. Mesmo porque esses poderiam ter sido contornados se não se percebessem, por parte da Direção da escola no seu todo, ações para obstacularizar o sucesso dessa empreitada. Essas ações caracterizam-se mais marcadamente por:
• Cerceamento da participação dos docentes nas tomadas de decisões e encaminhamentos referentes aos projetos;
• Cerceamento da participação e não atendimento aos apelos dos alunos quanto a mudanças na sistemática de escolha e estruturação dos projetos.
• Adoção de medidas de “arrocho” contra os projetos;
Diante desse quadro, e apoiada nos diversos aspectos levantados neste estudo, entendo que os problemas que se apresentam no interior da escola e recaem diretamente no desenvolvimento dos projetos, originam-se de uma gestão autoritária, que dispõe da máquina administrativa para se manter hegemônica sob a égide da cooptação, desarticulando os segmentos representativos de diferentes encaminhamentos propostos.
A desarticulação vai exatamente na contramão do que Fazenda considera imprescindível à interdisciplinaridade: a integração. Constitui-se ainda num obstáculo institucional a ser superado.
Nesse sentido, a estratégia utilizada foi a má condução dos trabalhos pertinentes ao Grupo de Interdisciplinaridade e sua conseqüente extinção, juntamente com a manutenção de estruturas fixas e burocráticas, que trouxeram outras conseqüências para o desenvolvimento dos projetos, sintetizadas desta forma:
• Obstáculos à participação coletiva na tomada de decisões;
• Obstáculos à manutenção de espaço/tempo para promoção da integração da comunidade docente para viabilizar a interdisciplinaridade como eixo orientador do currículo do ensino médio e, conseqüentemente, do trabalho com projetos; • desarticulação dos projetos em relação ao projeto pedagógico;
• falta de suporte pedagógico às atividades dos projetos quando estes envolvem conhecimento de outras áreas.
• falta de clareza na divulgação e a apresentação dos projetos aos alunos;
• insistência na manutenção de uma sistemática de escolha do projeto que não garante atendimento aos interesses do aluno;
• falta de investimentos necessários à realização de alguns projetos.
• Submissão dos projetos à mesma programação imposta às áreas para solicitação de materiais;
• Utilização dos recursos e espaços da escola, em concorrência com outros cursos e disciplinas, ficando a atividade do projeto preterida pelas de outros cursos.
• Empecilhos para o professor implementar estratégias de ensino que impliquem trânsito livre pela escola ou saídas do espaço escolar.
• Falta de espaço e programação para exposição dos projetos à comunidade escolar. No que diz respeito ao aspecto pedagógico, os limites apresentados nos desenvolvimento dos projetos podem ser descritos como:
• Dificuldade em conjugar metodologias inovadoras com a aprendizagem formal de conteúdos dados como indispensáveis no campo disciplinar.
• Falta de parâmetros orientadores para as competências que se pretende alcançar nos projetos.
• Falta de articulação entre a Base Comum e a Parte Diversificada do currículo. • Falta de articulação entre os projetos.
Referindo-me ao PPP e recuperando a arquitetura de valores que Machado (2000) aponta como fundamentais para a elaboração de projetos educacionais, têm-se a dimensão das dificuldades de uma prática educativa que tenha como meta o desenvolvimento de valores como cidadania, profissionalismo, tolerância, integridade, equilíbrio e
pessoalidade quando o”controle” de uma instituição se faz num sentido vertical.
Embora este trabalho tenha enfatizado os aspectos problemáticos que se apresentaram no desenvolvimento do trabalho com projetos no ano de 2003, o sentido dado às críticas, vindas dos alunos ou dos professores, apontavam a todo momento na direção de manter essa estrutura curricular, mas intervir seriamente na reestruturação dos projetos. Em nenhum momento cogitou-se ou foi sugerida, implícita ou explicitamente, a extinção dos projetos. Pelo contrário, ambos os segmentos apelaram pela participação coletiva na busca da solução dos problemas e apresentação de alternativas que viessem a dar outros rumos aos projetos, mais adequados aos interesses e necessidades dos alunos.
Ambos os segmentos também destacaram a necessidade de a escola acompanhar mais de perto os projetos implantados, fosse no sentido de subsidiar os projetos, avaliar sua pertinência, grau de interesse e aceitabilidade e (por que não?) averiguar a atuação do professor.
Se alguns alunos mostraram insatisfação com os projetos, houve também muitos que viram nesse trabalho um sentido a mais para os conteúdos curriculares e alcançaram um repertório que lhes alargou o campo de visão para as coisas do mundo.
Se, entre os professores, houve aqueles para quem os problemas apresentaram-se de maneira a faze-los recuar, é preciso lembrá-los de que o caminho para a transformação da escola e a conseqüente construção de referenciais sociais cujos valores se pautem menos na competição e mais na cooperação passa, inevitavelmente, pelos obstáculos que se apresentam no interior da escola, que é regida pela lógica capitalista.