ANÁLISE DOS DOCUMENTOS OFICIAIS

Quanto às prescrições curriculares do Brasil, Leahy-Dios (2013) afirma que entre os objetivos encontrados para a educação literária estão: o desenvolvimento de habilidades de leitura como aquisição de hábitos e vinculados à fruição da leitura. Não há, conforme a autora ressalta, indicação de quem o leitor precisa se preocupar com questões sociais, políticas ou culturais, que poderiam ser encontradas nos textos literários.

Encontramos nos documentos oficiais a compreensão do texto literário como um tipo de linguagem, como se houvesse a existência de uma linguagem literária específica e essa fosse distinta da linguagem utilizada em outras situações comunicativas.

A concepção que defende a especificidade do discurso literário é criticada por autores que postulam o contínuo entre linguagem literária e não-literária. Nesse sentido, o que define o caráter literário das obras são fatores mais amplos e não apenas a estrutura formal do texto. A intencionalidade do emissor, o contexto de produção/recepção e o papel do leitor, além dos processos de mediação (editoração, revisão, publicação) que o texto sobre até chegar ao receptor são fatores importantes no estudo da literatura numa perspectiva mais ampla que ultrapassa a dimensão imanente do texto (SILVA, 2005, p. 44).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Currículo Estadual apontam para a especificidade do texto literário e prescrevem objetivos exclusivos para o trabalho com a literatura. Tal postura pode ser considerada um equívoco, no sentido de que insere o trabalho com a literatura em um lugar isolado, distanciando até dos demais gêneros literários. Silva afirma que “esse mito de que a literatura é complexa e se distancia dos outros usos da linguagem é decorrente da própria visão da escola sobre a significação da leitura literária” (2005, p. 44).

Em diálogo com nossa pesquisa, ressaltamos a constatação realizada por Silva (2009) ao analisar documentos oficiais, especificamente as Orientações Curriculares do Ensino Médio, quanto ao ensino de literatura:

O documento ressalta a ruptura entre as formas de ensinar nos dois segmentos – ensino fundamental e médio – já que, se um é sequência do outro, as práticas pedagógicas devem ocorrer de uma forma progressiva e complementar, fazendo com que o leitor estudante reconheça a necessidade de estudar literatura, sinta falta dela para o seu crescimento em todos os aspectos da vida, sobretudo, no individual. É preciso encontrar uma solução, porque, no Ensino Fundamental, muitas vezes o ensino da literatura é tão lúdico que chega a ser confundido com brincadeira, conteúdo de pouca seriedade. E, no Ensino Médio, os professores tentam impor a disciplina uma austeridade que não lhe cabe e que quase sempre espanta e distancia o leitor, principalmente quando se aplicam atividades de metaleitura na tentativa de dar à disciplina a importância devida (p. 42).

Vale destacar, a partir dessa reflexão, a necessidade de defendermos uma educação literária também para os anos iniciais do ensino fundamental, visto que ensino fundamental e médio são etapas complementares de ensino. A negação do ensino de literatura nos anos iniciais nos parece ser consequência de diversos fatores, dentre eles a precária formação do professor e a ausência de orientação nos currículos oficiais. É recorrente encontrarmos nos discursos de docentes o uso que é feito da literatura da sala de aula: mais do que escolarizada, a literatura (especificamente a infantil) é pedagogizada, serve para “acalmar a turma”, atender “o que fazer” entre uma atividade e outra. Recentemente, nos cadernos do PNAIC (Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa), a literatura foi apresentada tão-somente como possibilidade de leitura para deleite.

O conceito de deleite, como o prazer de ler, como fruição, precisa ser pensado criticamente nas práticas do professor. Visto que pensar em uma prática de educação literária ou ainda, no ensino de literatura, não pode ser reduzido à leitura simplificada, apenas como prazer de ler – esse não é o motivo da existência da literatura na escola. A leitura literária na escola implica práticas e protocolos sobre os diversos modos de ler e, nesse sentido, o professor precisa ter objetivos coerentes para uma proposta de educação literária: formar leitores que sintam também prazer em ler, mas que saibam a partir da leitura literária questionar, inventar, debater, produzir o ser e estar no mundo.

Quanto às prescrições dos documentos oficiais para os anos iniciais do ensino fundamental, Rezende (2014), ao discutir sobre a formação do leitor na escola pública brasileira, indica que essa é uma questão comum às propostas curriculares, que funciona (ou funcionava) assim em sistemas escolares de diferentes países:

Em tese, tradicionalmente, a orientação explícita ou implícita disseminada na cultura escolar por meio de parâmetros, orientações e propostas curriculares – além dos livros didáticos, que, avaliados pelo MEC, respondem com certo respeito às orientações federais - é a de que ao ensino fundamental caberia a “formação do leitor” e, ao ensino médio, a sistematização dos conhecimentos sobre literatura. [...] Em princípio, a primeira etapa da escolaridade lidaria mais livremente com as leituras, com textos mais próximos das crianças e

dos jovens, e a segunda abordaria a literatura mais “adulta”, legitimada pelas histórias dos sistemas nacionais de literatura (p. 46).

Entendemos que os três documentos analisados precisam ser reavaliados quanto às concepções da literatura e às orientações do trabalho com os textos literários. Ressaltamos, por exemplo, a nomenclatura dada aos textos de literatura infantil como textos “facilitados” distintos a nível de qualidade dos textos que constituem as obras canônicas, aqueles que são de complexidade real. É preciso estar atento quanto a essa classificação pormenorizada da literatura infantil16_{, como texto de menor qualidade, que vai de encontro à} noção do texto literário como aquele que possibilita um encontro com o outro e com novas possibilidades.

A literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno da criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível realização... (COELHO, 2000, p. 27)

Essa noção da literatura infantil como texto facilitado está ratificada nos PCN’s, quando apontam o trabalho do professor de 1º e 2º ciclos a tarefa de possibilitar ao aluno a passagem de “leitor de textos facilitados (infantis ou infanto-juvenis)” a “leitor de textos de complexidade real, tal como circulam socialmente na literatura e nos jornais” (1998, p. 70). Nesse sentido, os alunos dos anos iniciais seriam capazes de ler textos de complexidade não-real, textos que não promovam o desafio da leitura, nem o incentivo à ampliação da compreensão discursiva.

Ao tratar a literatura infantil dessa maneira, os PCN’s não consideram os textos facilitados como literatura infantil e juvenil. O que causa uma tensão entre a definição do termo, o trabalho com a literatura e as práticas do professor, assim

16 _{Essa concepção da literatura infantil como obra de menor valor, sendo questionada por seus} valores estéticos é criticada por diversos autores (ZILBERMAN 2003; 2007, LAJOLO 2005; 2007, COELHO 2000). Defendemos a valorização da literatura infantil enquanto arte ficcional que atende à função formadora do texto literário, possibilitando ao leitor o conhecimento do mundo e de si.

como na formação (precária) na área também é consequência dessa perspectiva.

Silva (2005) indica que, especificamente nos PCN’s, as discussões acerca da interação texto-leitor precisam ser mais aprofundadas, assim como seria importante haver a inserção das contribuições da Teoria Literária, visto que muitos professores esperam encontrar esse aporte teórico para traçar planos para a prática pedagógica. No entanto, após as análises dos outros documentos entendemos que as discussões precisam ser ampliadas também nas esferas estaduais e municipais, na perspectiva de que os docentes buscam o suporte nos currículos das redes e os PCN’s ficam mais distantes.

Vale uma ressalva quanto à formação do leitor indicada no PCN, construída pelo objetivo de formar “leitor competente” que tenha prática de leituras “eficientes”. Não acreditamos, pois, que seja possível mensurar a qualidade desse leitor por meio de competência ou eficiência. Defendemos que esse leitor, inclusive de textos literários, seja capaz de compreender a relação entre o real e o fictício e produzir sentidos no contexto em que está inserido, tendo a leitura como um ato político e não isolado e mensurável.

Sobre os documentos oficiais, de modo geral, Rezende (2013) aponta outro paradoxo identificado na relação leitura-escola, e tem a ver com os objetivos da formação na escola básica e as condições existentes para que eles sejam alcançados. A autora destaca que desde a publicação dos documentos curriculares decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em 1996, “há uma ênfase na formação crítica do aluno, para que este se transforme futuramente num indivíduo consciente, autônomo, capaz de decisões próprias, o ‘cidadão crítico’”, mas é possível identificar que, do outro lado do que é preconizado nos documentos oficiais, há um sistema educacional que não oferece suporte para que tais objetivos sejam alcançados. Dentre os entraves para alcançar estes objetivos, são destacados a formação inicial precária, a valorização insuficiente do trabalho do professor, a posição dos alunos frente as tentativas de “fazer a coisa funcionar” (p. 10-11).

No que trata das orientações acerca da leitura, os documentos abordam o ato de ler como prática social e cultural e destacam a importância dessa prática

dentro da escola, bem como a necessidade de formar leitores que saibam que a leitura implica produção de sentidos. Mas como já destacado, há a ausência de orientações acerca do trabalho com a leitura de literatura. Talvez essa posição pouco incisiva dos documentos oficiais forme um espaço vago quanto ao espaço e à importância da formação literária para a vida do aluno.

A partir dos documentos analisados, foi possível perceber que a literatura não tem um tratamento didático-metodológico condizente com a especificidade do texto literário. Parece-nos que ela se insere nas instituições escolares clandestinamente por meio dos livros didáticos e não existe de maneira legítima, plena, estabelecida nos currículos nem nas orientações curriculares.

Dizem que finjo ou minto Tudo o que escrevo. Não. Eu simplesmente sinto Com a imaginação. Não uso o coração.

Tudo o que sonho ou passo, O que me falha ou finda, É como que um terraço Sobre outra coisa ainda. Essa coisa é que é linda. Por isso escrevo em meio Do que não está ao pé, Livre do meu enleio, Sério do que não é. Sentir? Sinta quem lê! (PESSOA, 2004)

6. DIÁLOGOS COM OS DISCURSOS DOCENTES: PRODUÇÃO E ANÁLISE