Análise dos questionários

O questionário8, outra fonte de dados (de 2014) da nossa pesquisa, foi respondido pelos alunos no final do primeiro semestre letivo do ano em que a SD foi implementada. O mesmo se encontrava no final de uma avaliação que os alunos fazem no final de cada semestre, que ocorreu um pouco menos de 2 meses após o término de desenvolvimento da SD.

O questionário tinha como objetivo fazer uma avaliação da SD, utilizando fichas de avaliação que continham afirmações às quais os alunos deveriam se posicionar, a partir de uma escala de atitudes, escolhendo uma dentre 5 alternativas (escala Likert). Cada ficha era constituída de uma afirmação. Recolhemos 186 questionários, respondidos por estudantes das 7 turmas, de forma voluntária e anônima. Os itens do questionário, bem como os gráficos de tabulação das respostas se encontram no anexo E.

Os questionários se apresentam em dois blocos de questões, com 8 afirmações cada. O primeiro bloco buscou uma avaliação, por parte dos alunos, sobre em que medida alguns objetivos extraídos da matriz de habilidades do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), para a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, foram atingidos pela sequência. O uso dessa matriz de objetivos se justifica por entendermos que várias habilidades da matriz do ENEM têm relação direta com o movimento CTS e foram por ele inspiradas. É o caso, por exemplo, dos objetivos transcritos abaixo, utilizados também nesse questionário:

• Objetivo 3: Analisar perturbações ambientais, identificando fontes, transporte e (ou) destino dos poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais, produtivos ou sociais.

• Objetivo 4: Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou econômicas, considerando interesses contraditórios.

• Objetivo 8: Avaliar possibilidades de geração, uso ou transformação de energia em ambientes específicos, considerando implicações éticas, ambientais, sociais e/ou econômicas

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Os ítens do questionário com seus respectivos gráficos de tabulações das respostas se encontram no anexo E.

Para estes itens os alunos deveriam escolher, numa escala de 1 a 5, o nível de concretização das afirmações pela SD, seguindo o padrão: 1 (muito baixo); 2 (baixo); 3 (sem opinião); 4 (alto); 5 (muito alto). Tabulamos as respostas e construímos gráficos para facilitar a análise. Para exemplificar apresentamos em seguida, no gráfico 1, os resultados do objetivo 4 com sua respectiva escala de concordância.

GRÁFICO 1: objetivo 4 do grupo 1

Outros objetivos utilizados nessas fichas de avaliação, embora não sejam ligados diretamente com abordagem CTS, são complementares a ela e estiveram presentes na elaboração e desenvolvimento da SD, como:

• Objetivo 1: Confrontar interpretações científicas com interpretações baseadas no senso comum, ao longo do tempo ou em diferentes culturas.

• Objetivo 7: Utilizar leis físicas e (ou) químicas para interpretar processos naturais ou tecnológicos inseridos no contexto da termodinâmica.

A análise das respostas nos dão diretrizes, que discuto mais detalhadamente ao final dessa seção, sobre em que medida as intenções da SD foram cumpridas na visão dos alunos.

O segundo grupo de fichas trazia afirmações que solicitavam dos alunos um posicionamento sobre a motivação e as oportunidades de aprendizagem criadas com a sequência didática. Um exemplo é:

• Afirmativa 7: Discutir inicialmente a tecnologia e a partir dela seus fundamentos científicos é uma escolha acertada para um curso de física desenvolvido no ensino técnico.

Para as fichas desse grupo os alunos deveriam definir o nível de concordância com cada afirmação relativa ao desenvolvimento da sequência de ensino. Nesse tipo de item a escala segue o padrão: 1 (discordo totalmente); 2 (discordo); 3 (sem opinião); 4 (concordo); 5 (concordo totalmente). Apresentamos, no gráfico 2, o registro das respostas dos estudantes.

GRÁFICO 2: afirmativa 7, do grupo 2.

Novamente temos, à direita do gráfico, o percentual de alunos que escolheu cada alternativa e, acima de cada coluna, o número absoluto de alunos, de acordo com cada resposta.

Analisando inicialmente o primeiro grupo, relativo ao cumprimento de objetivos retirados da matriz do Enem, percebemos que 50% ou mais concordaram com o cumprimento desses objetivos. Observemos o enunciado 7, transcrito abaixo, com seu respectivo gráfico de tabulação:

• Objetivo 7: utilizar leis físicas e (ou) químicas para interpretar processos naturais ou tecnológicos inseridos no contexto da termodinâmica.

GRÁFICO 3: objetivo 7 do grupo 1.

Esse enunciado teve grande índice de concordância - equivalente a 76%, se somarmos as respostas 4 e 5, que correspondem aos posicionamentos: concordo e concordo totalmente. Esses são fortes indícios de que a SD atingiu esses objetivos.

Consideramos expressivo o índice médio de 20% dos alunos que marcaram “sem opinião”. Recordando a discussão que fizemos dos vários níveis de CTS que foram desenvolvidos, acreditamos que, em vários momentos, os alunos ficaram sem referência sobre que momento referenciar em cada item. A falta de um material que articulasse melhor as relações CTS durante todo o curso, a nosso ver, dificultou para os alunos a escolha entre a concordância ou discordância nos itens. Talvez a SD atinja alguns objetivos em certo momento, mas não atinja em outros, daí esse índice, considerado por nós, alto.

Em relação ao segundo grupo de enunciados, relativos à motivação e aprendizagem, temos que os itens 1 a 5 estão ligados mais diretamente ao desenvolvimento da SD. Abaixo temos esses itens com gráficos de alguns deles (todos os gráficos se encontram no anexo E):

• Afirmativa 1: usar a discussão sobre a estrutura e funcionamento do motor de combustão interna como contexto inicial para o estudo da termodinâmica me motivou para esse estudo.

• Afirmativa 2: os conceitos da termodinâmica tiveram mais significado para mim ao serem relacionados com a tecnologia do motor de combustão interna.

• Afirmativa 3: começar o estudo pela estrutura e funcionamento do motor de combustão dificultou minha aprendizagem dos conceitos de termodinâmica.

• Afirmativa 4: teria sido melhor se tivéssemos estudado os conceitos de termodinâmica seguindo a ordem proposta no livro didático.

• Afirmativa 5: discutir as implicações sociais da tecnologia do motor de combustão, com base na 2ª Lei da Termodinâmica, tornou mais significativo o estudo da termodinâmica.

GRÁFICO 4: afirmativa 1, do grupo 2.

Essas afirmações tiveram significativa avaliação negativa, embora sempre inferior à avaliação positiva. Na afirmativa 1 a avaliação negativa teve quase mesmo valor percentual que a positiva. Isso revela fortes tensões que surgiram com a SD. Após a problematização inicial, o desenvolvimento da SD, a partir do livro didático, criou uma “quebra” que, a nosso ver, refletiu negativamente na motivação dos alunos. Em contrapartida, quando discutimos a 2ª Lei da Termodinâmica, retornando à questão do baixo rendimento do motor a combustão e relacionando-a com as limitações intrínsecas a esse tipo de tecnologia, conseguimos estabelecer relações também com os problemas de mobilidade gerados pelo uso dessa tecnologia. Nesse momento as relações CTS foram desenvolvidas de modo bastante consistente, o que contribuiu favoravelmente para uma avaliação positiva dos alunos. Acreditamos que esses dois pontos principais e conflitantes geraram, no geral, o equilíbrio entre as avaliações positivas e negativas.

O item 6 traz importante avaliação, por isso é descrito abaixo, junto a seu gráfico: • Afirmativa 6: considero mais proveitoso um curso de Física voltado apenas para o

ensino dos conceitos sem destinar tempo para reflexões sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade.

A partir desse item percebemos que houve uma discordância superior a 80%, se somarmos os níveis 1 e 2 que correspondem, respectivamente, a discordo totalmente e discordo. Isso indica uma avaliação positiva dos estudantes quanto às finalidades da SD, visto que a escala de aprovação desse item apresenta-se em ordem inversa, ou seja, se o aluno aprova a SD deveria discordar desse item. Isso permite examinar a pertinência das respostas. Poucos alunos optaram por um ensino de física somente conceitual, confirmando o que foi dito em relação aos itens anteriores. Isso nos ajudou também a inferir que os alunos estavam respondendo ao questionário com atenção, pois de outra forma não perceberiam que o que é dito por esse item é oposto aos demais.

Esses resultados ajudam a iniciar uma discussão sobre as vantagens e possibilidades de ensino que a sequência didática com abordagem CTS cria, dentro dos limites da pesquisa quantitativa realizada. Nosso próximo passo é confrontar essa análise com a pesquisa qualitativa realizada a partir das entrevistas presenciais com os alunos.