Análise e interpretação das entrevistas

As informações recolhidas através de documentos (são exemplo as entrevistas), não se resumem a meros textos. Uma vez que se tratam de representações constituem-se “factos sociais”, logo, são complexas (Denzin e Lincoln, 2000). Apesar dessa complexidade, pelo discurso dos/as entrevistados/as é possível inferir factos, sendo para isso necessário recorrer a uma técnica de análise adequada. Deste modo, a análise de conteúdo permitirá perceber o conteúdo das comunicações e de as interpretar (Bardin, 1977; Vala, 1986; Denzin e Lincoln, 2000).

Tendo em mente os objectivos deste estudo, será necessário proceder à identificação de dois tipos de análise (Bardin, 1977; Vala, 1986):

1) a unidade de registo: o tema

2) a unidade de contexto: os documentos integrais que desejávamos analisar.

2.2.4. Justificação do sistema de categorias

O lugar ocupado pelo processo de categorização na investigação é cada vez maior, porque oferece a possibilidade de desmontar o discurso produzido, no sentido de elaborar um novo discurso explicativo da realidade. Visa simplificar, para potenciar a apreensão e se possível a explicação (Vala, 1986).

Como já referimos anteriormente, a categorização é um processo de classificação dos elementos constituintes de um todo (as “nossas entrevistas”), diferentes entre si, que serão agrupados de acordo com as suas semelhanças, segundo critérios previamente definidos. Assim, as categorias reúnem elementos com particularidades comuns (Bardin, 1977).

A definição do nosso sistema de categorias assentou na revisão da literatura, uma vez que foi a partir desta que elaborámos a entrevista. Tendo por base o nosso enquadramento teórico construímos três grandes categorias, as quais permitem compreender as ideias que os/as docentes possuem, acerca das representações de género e de etnia nos manuais escolares. Relembramos a este respeito, que por vezes orientamos as nossas questões para as representações de deficiência.

A primeira categoria diz respeito à caracterização dos manuais escolares, a segunda aos critérios de selecção e adopção dos manuais escolares e a terceira à formação docente.

Categoria A: Caracterização dos manuais escolares

Esta categoria pretende agrupar a informação relacionada com os aspectos, que habitualmente, caracterizam os manuais escolares. Por meio desta categoria pretendemos aferir até que ponto, os/as professores/as consideram que se verifica ou não, a diversidade do ponto de vista do género, da etnia e da deficiência, nos manuais escolares de EF. Para além disso, queremos saber se os/as professores acreditam na existência de estereótipos sexistas e étnicos nos manuais escolares de EF. Esta categoria é constituída por cinco sub-categorias: utilização, importância, valores, imagens e linguagem.

Sub-categorias: A1: Importância

O manual escolar é considerado um recurso educativo privilegiado, utilizado para a conveniente realização da actividade educativa (LBSE). Desempenha um papel determinante no contexto escolar (Brito, 1999) e muitas vezes, constitui-se o elemento estruturador da prática educativa (González e Retamar, 1999). Logo, o manual escolar facilita o processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, pretendemos verificar a importância que o/a professor/a atribui ao manual escolar de EF e a que se deve essa importância.

A2: Utilização

O manual escolar um instrumento de trabalho dirigido ao aluno, que contribui para o desenvolvimento de capacidades e para a aquisição de conhecimentos propostos nos programas em vigor (Decreto-Lei n.º 108/86; Decreto-Lei n.º 360/90). No manual é abordado o programa da disciplina (Cabrita, 1999) pelo que este constitui-se como o principal elemento de estudo das/os alunas/os (Marques et al., 2003).

Assim, através desta sub-categoria procurámos saber se o/a professor/a entrevistado/a e os/as seus/suas alunos/as utilizam ou não o manual escolar de EF adoptado pela escola.

A3: Valores

Para além de simplificarem a aprendizagem, os manuais escolares transmitem valores (Brito, 1999). De facto, uma vez que os manuais escolares são manuseados diariamente em tempo escolar, constituem-se um meio valioso no processo de socialização e no de formação da identidade das crianças e jovens (Correia e Ramos, 2002). Por outro lado, a LBSE estipula que o sistema educativo deve assegurar a igualdade de oportunidades para ambos os sexos. Numa perspectiva da diversidade cultural, estipula que o sistema educativo deve valorizar os diferentes saberes e culturas.

Assim, quisemos saber se os/as professores/as acreditam que os manuais escolares de EF permitem aos alunos compreender a diversidade ao nível do género, da etnia e da deficiência.

A4: Imagens

Calado (1994) enaltece a potencialidade da imagem enquanto auxiliar da comunicação pedagógica, pelo que são cada vez mais utilizadas nos diversos contextos do processo de ensino-aprendizagem. Alguns estudos mostram por um lado, que as imagens masculinas são mais numerosas (Martelo, 1999; Ferreira, 2002) e por outro lado, que perpetuam estereótipos sexistas (Marques et al., 2003). Acresce ainda que as imagens alusivas a outras etnias que não a ocidental e a pessoas com necessidades especiais são raras (Teles, 2000; Moura, 2001).

Nesta categoria, agrupámos todas as informações ligadas à opinião dos/as docentes, no que respeita à existência ou não, de um equilíbrio quanto ao género, etnia e deficiência, nas imagens presentes no manual escolar de EF adoptado. Com base nas imagens, pretendemos também saber se os/as professores/as julgam que se verifica uma genderização de algumas modalidades desportivas.

A5: Linguagem

Existe uma tendência generalizada e inconsciente para usar uma linguagem universal masculina. Servimo-nos somente do masculino para designar realidades sexualmente distintas e adicionalmente, como os termos são todos remetidos para o masculino, não damos visibilidade ao feminino Villalva (2003).

Neste sentido, procurámos conhecer a opinião que os/as professores/as têm sobre o uso da linguagem universal masculina, nos textos que integram os manuais escolares. Por outro lado, parece haver também uma tendência para que os grupos étnicos minoritários e as pessoas com necessidades educativas especiais estejam pouco ou nada representados nos textos (Teles, 2000; Moura, 2001).

Assim, quisemos também saber o que pensam os/as professores/as sobre a escassez de referências escritas étnicas e alusivas à deficiência nos manuais escolares de EF.

Categoria B: Critérios de selecção e adopção

Os manuais escolares são alvo de uma apreciação por parte dos/as professores/as para serem seleccionados e adoptados. Todo este processo é seguido de acordo com critérios de apreciação pré-definidos pelo Ministério da Educação, os quais são reajustados anualmente. Nesta categoria foram inseridas todas as informações relacionadas com os critérios que os/as professores/as contemplam, aquando a selecção do manual escolar de EF, a ponto de constatarmos se é tido em atenção a igualdade de oportunidades entre raparigas e rapazes e o respeito pela diversidade cultural.

Categoria C: Formação docente

De acordo com a Resolução do Parlamento Europeu sobre a Luta contra o Racismo e Xenofobia na União Europeia (Parlamento Europeu, 2000), os Estados- membros comprometeram-se a incluírem nos programas de formação de professores a importância da tolerância racial e da diversidade. De igual modo, a CIDM e a CITE, recomendaram a integração da temática da igualdade de género na formação inicial e contínua de todos os profissionais de educação e formação, docentes e não docentes (II Plano Nacional para a Igualdade 2003-2006, ponto 2.1.1.).

Nesta categoria agrupamos então, todas as informações que nos revelassem a existência ou não de uma preocupação com as questões da igualdade de género e da diversidade, quer pelas instituições responsáveis pela formação inicial dos/as professores/as, quer por iniciativa própria.

V. Apresentação e discussão dos