Diante dos múltiplos olhares e oportunidades educativas, as ações permeadas pelos princípios da educação não formal, em sua cultura, devem estar conectadas à aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadão e a participação em atividades de grupo, que visam a cidadania e a organização comunitária.
Portanto, ao “beber da água” de Moacir Gadotti (2005), referendamos que conhecemos e aprendemos aquilo que construímos de forma autônoma, por isso, nas práticas de educação não formal, se “[..] educa para sentir, propor, criticar e criar suas próprias formas de comportamento e realização pessoal, desenvolvendo a sua capacidade de sonhar, de saber expressar-se com liberdade e criatividade de construir um outro mundo possível, em rede, orientado por outra lógica de poder, onde todos possam caber, ser e ter” (GADOTTI, 2005, p.
8).
Referendamos nesta pesquisa a conceito de educação não formal guiados pelos estudos de Maria da Glória Gohn:
Assim, conceituamos educação não formal como um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para cidadania, ela trabalha com (para) coletivos e se preocupa com os processos de construção de aprendizagens e saberes coletivos.
Através de mecanismos de inclusão social, entende que o compartilhamento de experiências, saberes e conhecimentos para o mundo da vida, na perspectiva da emancipação e autonomia dos sujeitos, tornado através do conhecimento do seu contexto social, transforma sua forma de olhar o mundo para o desenvolvimento social (GOHN, 2010. p. 33).
A seguir, após analisamos os conceitos e estudos sobre educação não formal, refletiremos sobre abordagens avaliativas de programas socioeducativos amparados por essas premissas.
3.3 Análise Qualitativa e Avaliação
Ao estabelecer um olhar para as relações sociais oriundas das propostas para o programa, os processos de aprendizagem podem viabilizar ações e conjuntos formativos na construção e compartilhamento de conhecimentos e saberes. Estas intenções integradas às subjetividades dos envolvidos, elevam o contexto sociocultural e promovem o desenvolvimento de propostas que atendam as demandas e expectativas dos jovens.
Propor uma cultura de análise avaliativa para os processos educacionais não formais, eleva o olhar permanente para ações socioeducativos, intensificando perspectivas de compreensão que acompanham as mudanças sociais, estabelecendo continuamente a reflexão conceitual e operacional sobre a práxis, essencial ao pensamento crítico e na construção de ambientes educativos.
Na perspectiva de Paulo Freire, ler é interpretar e interferir no mundo, é tomar consciência, tomar poder e intervir no mundo pela ação. “A leitura do mundo antecede a leitura das letras. A leitura assim é um fato político cultural de participação” (ALMEIDA, 2009, p.
27).
O pensamento de leitura do mundo, remete a abordagem desta pesquisa, que converge sobre reflexões práticas educativas e possibilidades de análises, que possam ampliar os olhares para programas socioeducativos de forma crítica, de maneira a estimular novas leituras, a reeducação das práticas pedagógicas. A compreensão e reconhecimentos dessas ações e propostas, propõem através da “reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência”
(FREIRE, 2018, p. 24), desta forma, a intenção é propor formas, sedimentar dimensões de análise, de observação, de exploração, de reconhecimento, que diagnosticam e reconheça que apontem caminhos para este olhar que ensina, que aprende e educa de forma permanente.
Nesta perspectiva, é necessário estabelecer relações que se afastem do abandono, a passividade e a inércia, que quebre a linha estática das relações sociais cristalizadas pelo tradicionalismo mercantil, dominante, que remete, em especial aos jovens, aspirações e perspectivas fatalistas e determinantes, que operam historicamente na manutenção do status quo, que ampliam a manutenção das desigualdades sociais.
“No âmbito da dinâmica social, os mecanismos de reprodução das relações sociais fazem aparecer novas formas de reprodução das desigualdades, mas, também, novas possibilidades de superação dessas mesmas desigualdades” (SPOSITO, 2008, p. 84). No âmbito da superação das desigualdades, a busca pelas transformações sociais que possibilitem a igualdade de oportunidades, direitos e respeito às diferenças. Na construção dos princípios e reflexões que são os pilares deste estudo, abraçamos o contexto das “Juventudes”, entendendo sua ampla diversidade de corpos, de oportunidades, pensamentos, contextos sociais, culturais,
econômicos, territoriais, etários etc. A educação não formal, que privilegia a construção da aprendizagem (relações sociais) com, para e sobre o outro, através de processos de compartilhamento de informações, conhecimentos e saberes, que visam “intervir no mundo para transformá-lo” (FREIRE, 2018). E análises qualitativas/avaliação de programas socioeducativos, com o objetivo de estabelecer de forma perene, espaços para compreensão, reconhecimento, orientação, acompanhamento e aprendizado com os processos educativos.
Assim, entendemos os processos de análises qualitativas como um processo em constante mutação, diverso e produtor de diferenças. Para dar apoio a esta reflexão, Antônio Flávio Barbosa Moreira (2002), em seu ensaio sobre “Currículo, Diferença Cultural e Diálogo”, os remete a pensa sobre a estrutura do nosso olhar para os processos educativos, que não devem buscar óticas que vislumbram homogeneização de comportamentos, atitudes e relações nas práticas educativas, e sim a diversificação, esta estabelece relação constante com a cultura.
Aqui, também entendemos a cultura como um campo conflituoso, evidência de diferentes identidades, contextos, manifestações e expressões. Como no processo de ensino aprendizagem, as relações sociais e as práticas educativas críticas, estabelecem uma perspectiva de transformação, de mudança através da intervenção-ação, assim também é a cultura.
Moreira (2002) ainda nos alerta ressaltando que, além da importância do respeito à diversidade e as diferenças, é fundamental questionar e realizar análises elaboradas sobre a produção das diferenças, pois em certos contextos, um olhar de aceitação dessas diferenças, podem concretizar ou promover desigualdades sociais.
Para amparar as intencionalidades nas análises qualitativas dos programas, buscamos nas reflexões do autor, dois fatores que podem subsidiar estes processos de investigação e compreensão das ações educativas:
Contudo, é necessário abrir espaços para compreensão, para análises, para tradução e articulação entre culturas e contextos sociais, símbolos, necessidades, costumes, práticas, desejos e sonhos. Neste ato de “ler o mundo” (FREIRE, 2009, p. 26), as realidades são interpretadas e trazidas à tona como de forma a dar sentido às ações e propostas dos programas, bem como a intenção de criar e acompanhar os enredos produzidos nas relações sociais emanadas através destes contornos.
Desta forma, as transições educativas nas perspectivas da educação não formal, propostas aos jovens nos programas socioeducativos, apresentados neste estudo, para sua compreensão e entendimento dos processos, levam em consideração nas relações sociais e nas análises qualitativas os seguintes percursos:
(...) essa relação não é espontânea, ela não ocorre naturalmente, ela tem que ser intencional, ou seja, quando sujeitos de diferentes culturas decidem isso e querem intencionalmente estabelecer relações com o outro e compreendê-los também. (...) a relação intercultural só ocorre como projeto. (...) essa relação intercultural se constitui como um contexto de integração. Não se trata só de comunicar ou de informações, trata-se de criar um contexto relacional, um contexto que permite justamente a sujeitos, a partir de referenciais diferentes, interagirem, acolherem-se e entenderem-se (MOREIRA, 2002, p. 28).
Focalizando nesta questão dialógica, na qual a diversidade de olhares e conceitos se encadeiam e permitem reflexões acerca da qualidade, e efetividade e potencialidade nos programas socioeducativos, bem como suas intencionalidades, objetivos e premissas, este estudo propõe a elaboração de uma análise qualitativa dos processos educativos referendados, através do processo de avaliação.
3.3.1 Avaliação de Programas de Educação Não Formal
Ao longo do século XXI, com o desenvolvimento de conhecimentos e saberes produzidos por diversas vertentes epistemológicas ligadas às ciências humanas, houve a necessidade de entender mecanismos de avaliação, “[....] de sinônimo de medir, o conceito tornou-se também descrever, julgar e negociar pontos de vista [....] (ARTEMISIA, 2017, p. 8).
A avaliação é um instrumento importante para o funcionamento de programas socioeducativos e projetos sociais, pois sabemos que a complexidade de atuação neste setor e a validação de perspectivas educacionais não se atrelam aos formatos de operação da escola formal. Dito isso, trazemos para reflexão inicial para este capítulo, a visão de Paulo Freire, que perpassa sutilmente pelo entendimento que adotamos nesta pesquisa sobre a avaliação de programas socioeducativos com atuação dentro dos conceitos da educação não formal.
Assim, nos pontua:
Esta avaliação crítica da prática vai revelando a necessidade de uma série de virtudes ou qualidades sem as quais não é possível nem ela, a avaliação, nem tampouco o respeito ao educando. Estas qualidades ou estas virtudes absolutamente indispensáveis à posta em prática deste outro saber fundamental à experiência educativa - Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando. [...] As qualidades ou virtudes são construídas por nós no esforço que nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e o que fazermos. Este esforço, o de diminuir a distância entre o discurso e a prática, é já uma dessas virtudes indispensáveis o da coerência (FREIRE, 2018, p. 63).
O autor destaca virtudes para a avaliação da prática educativa crítica, e como já destacamos, há uma perspectiva de horizontalidade nas relações educativas não formais, onde os jovens, educadores e coparticipantes envolvidos no programa, interagem e integram-se na construção de conhecimentos e saberes. Ou seja, o olhar para o outro e para os universos a qual
pertencem, valorizando suas identidades e dando significados às suas histórias e realidades, são virtudes que aproximam e ancoram os objetivos deste contexto avaliativo.
Quando falamos de avaliação para programas ou projetos sociais, identificamos que o termo pode causar certo desconforto ou inquietude quando é inserido dentro de programas socioeducativos. Isto se dá, principalmente, pela construção de conceitos e significados históricos bastante consolidados em propostas avaliativas calcadas no universo da educação formal e no campo corporativo, alvo de inúmeros estudos, análises e discussões, em grande número voltadas para a abordagem quantitativa.
A avaliação no contexto da educação formal, apresenta muitas vezes um caráter regulatório, sistematizado, pouco flexível e normatizado por lei, com o objetivo de medir as habilidades e competências dos alunos de acordo com a transmissão de conteúdos e conhecimentos pré-determinados historicamente. Também tem a responsabilidade de determinar as políticas públicas que estruturam as intencionalidades curriculares e orçamentárias dos planos educacionais em diversos âmbitos e perspectivas no universo público e privado. “É preciso mudar essa percepção reducionista da avaliação e prendê-la como um dos processos indispensáveis na melhoria das decisões e ações no campo social” (CARVALHO, 2001. p. 61).
Levando em conta o breve cenário, partimos para impulsionar reflexões que permitam avaliar processos educativos não formais a partir do Programa Juventudes, em uma perspectiva de análise qualitativa e formativa, que discorreremos adiante.
O desafio de elaborar uma análise qualitativa para programas de educação não formal, parte da essência dos processos de ensino e aprendizagem que possam considerar os conhecimentos e saberes produzidos pelas relações sociais, dimensões permeadas pelas subjetividades de todos os envolvidos no processo educativo. Citamos o termo “desafio”, pois haverá olhares, parâmetros e sutilezas únicas, que a partir dessas singularidades possam traduzir os contextos sociais onde os projetos e ações com essas características estão inseridos.
Compartilhar vivências, conhecimentos e saberes dentro de uma perspectiva dialógica, em que as experiências dos envolvidos no processo são a base dos conteúdos que abordam o mundo através de outras visões, fora de modelos dominantes preestabelecidos.
Lopes (2012), realça que devido às transformações e demandas sociais derivadas dos processos educativos, a avaliação nesta perspectiva necessita ser problematizada, devido às mudanças significativas que propõe e sua atuação plural e diversas dimensões sociais.
A educação não formal está sendo entendida como uma construção cultural permanente e historicamente situada, com aprendizagens de direitos políticos por iniciativas de sujeitos sociais autônomos, [...] quanto a avaliação em educação não formal, que ocorre em distintas modalidades de parcerias público-privadas, mas há uma lacuna de reflexões críticas sobre suas possíveis influências na cultura política democrática e popular nos espaços onde atua (LOPES, 2012, p. 230).
Partimos como base para a construção deste capítulo, referências que abordassem o conceito de avaliação, seus objetivos e características que constituem o contexto em que os processos de planejamento, implementação/ação caminham conjuntamente com o processo educativo.
Há a necessidade de pontuar que a educação não formal, dentre as suas características que abrangem a conscientização por outras noções de cidadania e direitos, construções que reeducam as relações sociais e pedagógicas existentes, reafirmando seu papel na construção de novas formas de compreender as realidades sociais. Ao remeter as dimensões, adentramos nas questões das histórias de lutas dos movimentos sociais brasileiros, de atuação em processos de educação político-popular no espaço público (LOPES, 2012).
A construção histórica da educação popular, é um dos elementos que sustentam os princípios da educação não formal, aspecto que abrange a relação dos objetos propostos com a construção das identidades coletivas destes movimentos. “A relação entre cultura e política é indissociável nesta perspectiva teórica e particularmente significativa para pensar o universo da Educação” (LOPES, 2012, p. 233).
Ampliando este debate, nos deparamos novamente com o termo desafio, o qual já tratamos neste capítulo. Ele nos denota a enorme complexidade para propor o processo de avaliação. E partimos a busca sobre a reflexão da seguinte pergunta: Como podemos analisar a educação não formal e as relações com avaliação de programas socioeducativos?
A avaliação deve contribuir com todos que estão envolvidos nas ações, propostas, e experiências do aprender. Para os programas socioeducativos, os envolvidos são "denominados aprendentes, que são mediatizados pela realidade, da qual extraem os conteúdos de aprendizagem, atinge um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social” (COIMBRA, 2020, p. 86). Na educação não formal, aprendizagem é mediatizada pelo mundo da vida, via processos de compartilhamento e troca de experiências (GOHN, 2010).
Segundo Masetto (2012), o objetivo da avaliação é dar suporte a aprendizagem, desta forma, deve estar integrado ao processo de ensino aprendizagem, ou seja, deve estar integrado às relações sociais intencionalmente propostas nestes ambientes.
Coimbra (2020), aponta dimensões fundamentais das perspectivas de Paulo Freire (2018), para que as relações sociais nestes processos de ensino aprendizagem sejam aderentes às perspectivas dos programas socioeducativos não formais.
O conhecimento é a primeira dimensão, que não se configura como verdade absoluta, mas como objeto mediador do diálogo. Nesta condição em que os jovens, educadores e coparticipantes do programa são aprendentes, ambos fazem parte do processo de construção do conhecimento, oriundos da realidade, das histórias de vida. No processo educativo, como nos programas, há papéis a serem respeitados nesse contexto, porém as relações de aprendizagem são horizontais, sem hierarquização de conteúdo, saberes e conhecimentos.
A segunda dimensão é a “comunicação, ancorada em três saberes freirianos: ensinar exige disponibilidade para o diálogo, exige saber escutar e exige reflexão crítica sobre a prática [...] Para tanto, precisa planejar, além de reconhecer e compreender que a busca por diferentes linguagens assume a dimensão de se comunicar[...]” (COIMBRA, 2020, p. 87). Desta forma, todos os envolvidos são partícipes na construção do conhecimento, porém, o educador deve assumir o papel de mediador deste processo.
A terceira é o compromisso, que exige participação efetiva. A participação efetiva exige comprometimento. Sem ambos, as práticas educativas em qualquer esfera perdem significado, se desviam da sua responsabilidade, se omitem na construção de conhecimentos e saberes, estes, são os fatores educativos indispensáveis à intervenção, desenvolvimento e transformação social.
E temos as relações interpessoais, a quarta dimensão. Os programas de educação não formal não seguem uma raiz hierárquica nas relações entre os indivíduos, bem como na concepção dos elementos pedagógicos que compõem as práticas educativas. A horizontalidade nas fases do processo educativo, permeia de forma fundante o desenvolvimento das ações, onde os principais elementos no processo de ensino aprendizagem são as integrações com o outro.
Nestes lugares, ambientes e ambiências, “os seres se conectam, se solidarizam em busca de construção do conhecimento (COIMBRA, 2020, p. 88). Ao apoiar-se no princípio freiriano de que somos seres inacabados e históricos, somos aderentes permanentemente, através das relações interpessoais, internacionalizadas pelos programas a aprender e construir com o outro, a conduzir de forma transparente, estes processos, os quais exigem bem querer, humildade, tolerância, estética e ética (FREIRE, 2018).
Nesta perspectiva, após reflexões sobre as dimensões apresentadas, há o entendimento de que na perspectiva deste contexto de avaliação aliada a aprendizagem, o carácter democrático constitui o processo. Então, a avaliação instaura-se como um instrumento de
compreensão e apreciação do fazer de sujeitos críticos nos programas, a serviço da emancipação e libertação. Portanto, a avaliação deve ser um processo que estimule o conhecimento, a troca, o acolhimento, o compromisso, o diálogo, o respeito, o sonho, a realidade, a humanidade.
Educar implica humanizar. Humanizar implica libertar. Libertar implica comprometer. Comprometer implica dialogar. Dialogar implica planejar. Planejar implica ensinar. Ensinar implica avaliar. Verbos que operacionalizam uma práxis educativa em uma concepção de avaliação formativa (COIMBRA, 2020, p. 89).
Para Sanders et al., 2004 (apud ARTEMISIA, 2017, p. 8), “avaliar implica a identificação, esclarecimento e aplicação de critérios defensáveis para determinar o valor, qualidade, utilidade, eficácia ou importância de um objeto avaliado em relação a estes critérios''.
Porém, conforme destacamos, em programas de educação não formal, não desejamos mensurar a aplicabilidade de conhecimentos e saberes produzidos nas ações propostas, e sim compor um projeto na vida significativo ao contexto social dos indivíduos que ali estão, mesmo quando pensamos em impactos sociais. As experiências pregressas dos participantes são de extrema importância para a construção e compartilhamento de novos saberes e conhecimentos.
Na perspectiva do Ministério do Desenvolvimento Social (s/d, apud ARTEMISIA, 2017, p. 8):
[…] avaliar implica o levantamento consistente, sistemático, replicável de dados, informações e conhecimentos para o aprimoramento da intervenção programática, versando sobre características essenciais do contexto de atuação, os públicos alvo, o desenho, os arranjos de implementação, os custos de operação, resultados de curto prazo, os impactos sociais e de mais longo prazo de um programa, como objetivo de reproduzir evidências, compilar dados e sistematizar estudos que contribuam para o aperfeiçoamento dos programas e projetos sociais e a consecução de seus objetivos.
Há nesta conceituação pontos importantes que se afastam das análises sobre avaliação nas perspectivas tradicionais e quantitativas. Apresenta uma proposta de busca de conhecimentos e informações que possam dar subsídio para o aprimoramento dos programas e seu desenvolvimento.
Segundo Masetto (2012) a avaliação serve para medir, orientar e acompanhar o processo de ensino aprendizagem. Reforçando a grande característica da avaliação: “estar integrado ao processo de aprendizagem como elemento de incentivo e motivação a ela”
(MASETTO, 2012, p. 169).
Na perspectiva de integrar os objetivos da avaliação apresentados por Masetto às premissas da educação não formal em consonância com o Programa Juventudes, entendemos
que os processos avaliativos nestas perspectivas devem abranger três dimensões: analisar (ao invés de medir), orientar e acompanhar, que discutiremos nos itens a seguir.
3.3.1.1 Orientar
Para orientar e dar subsídio ao programa, é necessário obter informações que auxiliem a diagnosticar os contextos e dar suporte a construção e elaboração de ações e propostas. “Em todo processo de avaliação requer-se uma capacidade de observação e de registro [...]”
(MASETTTO, 2012, p. 175), e como já destacamos, a avaliação não é um processo paralelo ao programa, ela deve estar presente em todas as fases do programa, orientando a elaboração do planejamento, na concepção e na realização das práticas educativas e principalmente na qualificação do olhar para relações sociais constituídas nestes ambientes, que é o processo de ensino aprendizagem produtor de conhecimentos e saberes.
3.3.1.2 Acompanhar
O significado da palavra acompanhar tem teor fundamental para análises qualitativas, ou seja, para avaliação. Acompanhar é estar junto, é fazer junto, é ser parte ativa do processo, mesmo que em certos momentos, haja a necessidade do estabelecimento de estratégias e métodos para fazê-lo, o acompanhar têm caráter de participação ativa de todas as pessoas envolvidas no processo educativo. Importante neste tópico é destacar que acompanhar não é monitorar.
. O acompanhamento pode ser passivo e ativo, não busca somente obter dados e informações, o acompanhamento “faz referência ao processo da avaliação do que a seu resultado” (ROSSELLÓ, 2015, p. 204).
Nestas perspectivas e análise de programas socioeducativos, o monitoramento é parte do acompanhamento e ambos “têm carácter permanente” (ROSSELLÓ, 2015).
Partindo destas análises dos autores, acompanhar trata-se de um posicionamento, não podendo ser hierárquico como a supervisão, mas sim de atuação ativa e permanente. Ao embasar-se nos princípios do programa, estrutura suas relações educativas de maneira a estabelecer formas de melhoria contínua e desenvolvimento das ações e propostas.
3.3.1.3 Analisar
Os diversos sinônimos da palavra analisar apresentam o contexto desta dimensão de análise avaliativa para os programas socioeducativos. O termo tem significados semelhantes às ações de conhecer, investigar, pesquisar, verificar, sondar, procurar, examinar, estudar, explorar, considerar, estudar, observar, averiguar.
Por meio dos conceitos e fatores tratados nesta pesquisa, as quais as dimensões qualitativas perpassam por toda a estrutura do programa, não caberia na estrutura do contexto avaliativo optamos por não aprofundar no âmbito da medida, que remete de ao caráter quantitativo. Portanto, ao substituir a palavra medir, levamos para o contexto da análise qualitativas um significado mais amplo, estabelecendo uma lógica de valorização ao invés de dar valor ao processo educativo.
Numa diretriz de análise quantitativa, Carvalho apresenta os objetivos da avaliação de projetos sociais embasado no valor, abordando a seguinte definição:
Avaliar é atribuir valor, medir o grau de eficiência e efetividade de políticas, programas e projetos sociais, identificando processos e resultados, comparando dados de desempenho, julgando, informando e propondo com o objetivo de maximizar a eficácia das ações e atividades do programa” (CARVALHO, 2001, p. 66).
As perspectivas apresentadas pelo autor instrumentalizam a ação e os objetivos da avaliação, tendo como foco principal a medida, a métrica.
A ação de analisar e avaliar programas socioeducativos deve ser original e singular, “um espaço para elaboração da sua própria cultura” (FREIRE, 2009, p. 63), que reconheça os jovens como seres no mundo, ativos, que compõem com suas subjetividades e histórias a construção de conhecimentos e saberes que se integram às ações desenvolvidas no programa. “Neste sentido, a ênfase recai nos vários aspectos do processo, muito mais do que nos seus resultados, devendo ser levado em consideração não apenas a dimensão cognitiva, mas a social, a afetiva, os valores, as motivações e, até mesmo, a própria história de vida” (CABRERA, 2010, p. 31).
Paulo Freire (2018) nos aponta diversos caminhos na perspectiva de uma avaliação que reconheça princípios fundamentais de uma prática educativa crítico/construtiva, emancipatória e democrática.
[...] Quer dizer, mais que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma presença no mundo, com o mundo e com os outros. Presença que, reconhecendo a outra presença como um, “não eu” se reconhecendo como “si própria”. A presença que se pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz, mas também sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe. É no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade (FREIRE, 2018, p. 20).
Esta dimensão analítica da avaliação, conforme destacado, com premissas que se integram e interagem entre si, como os sinônimos da palavra analisar, tem enorme valia e devem
estar presentes intrínseca e extrinsecamente em todas as etapas do programa e nas relações sociais que o compõem. Neste sentido, é possível conduzir e reconhecer os programas para além de sua operacionalidade, pois pode-se construir ao longo do processo objetivos diversos e distintos, amplos e complexos, subjetivos e alinhados aos conceitos de educação integral e permanente. Assim, estamos tratando de elementos transversais, capazes de produzir informações e conhecimentos que apoiem na tomada de decisões futuras e desenvolvimento das ações e propostas. Portanto, os objetivos da avaliação podem indicar aquilo que desejamos conseguir, sonhar, transformar, desenvolver, conquistar, obter ou alcançar.
Na perspectiva de Rosseló (2015), a avaliação no âmbito da sua operacionalidade, visando criar uma estruturação sistemática para obter informações sobre o funcionamento do programa, procurando analisar em que medida foram alcançados os objetivos ou não, e assim tomar decisões oportunas que relancem novas mudanças em qualquer aspecto. E ainda ressalta:
“Quando se fixam os objetivos e uma previsão de uma avaliação do desenvolvimento do projeto quando se definiram os conteúdos, estratégias, ações, planejamento, equipe de trabalho, comunicação, requisitos técnicos e gestão econômico e financeira” (ROSSELÓ, 2015, p. 203).
Nesse trecho, observamos os contextos técnicos abordados pelo autor, necessários para elaboração para avaliação destinada a projetos sociais e também para programas permeados nos princípios da educação não formal, porém, uma proposta de avaliação que considere a intencionalidade das propostas, que possam traduzir estes conceitos por meio de vivências e ações, criando espaços para que as histórias de vida das pessoas e suas experiências sejam mote das relações educacionais destes processos.
Daremos prosseguimento às reflexões da composição das análises dos componentes e dimensões avaliativas para programas de educação não formal no capítulo de análise de dados, justificando um dos objetivos específicos desta pesquisa.
4 ANÁLISE DOS DADOS
Nesta pesquisa de abordagem qualitativa, os dados e elementos apresentados denotam trajetórias específicas quando as análises consideradas visam o desenvolvimento do trabalho junto ao Programa Juventudes. Esta análise de dados aborda o Programa Juventudes do Sesc Itaquera, com características e elementos que compõem sua construção e atuação enraizadas ao contexto social da região.
A constituição do programa se espelha conceitualmente as dificuldades e potencialidades do território, englobando um emaranhado de experiências e principalmente as