Ano letivo de 2015/

No ano letivo de 2015/2016, obtive colocação, uma vez mais, na ilha Graciosa. Mas desta vez foi-me atribuída uma turma na escola do centro da vila de Santa Cruz.

A turma que me foi atribuída era constituída por treze alunos com idades compreendidas entre os sete e os nove anos. Estes alunos eram parte integrante de uma turma de vinte e seis alunos que transitaram para o 2.º ano. No entanto, os treze alunos que me foram atribuídos não tinham adquirido as competências mínimas exigidas para a transição para o referido ano. Apesar disso, foi cumprido o exposto no n.º 3 do artigo 15.º da Portaria n.º 23/ 2015 de 27 de fevereiro6, que diz que:

No 1.º ano de escolaridade não há lugar a retenção, exceto nas situações previstas nos n.ºs 13 e 14 do art.º 11.º e, após cumpridos os procedimentos previstos no Estatuto do

6_{http://www.azores.gov.pt/JO/Serie+I/2015/S%C3%A9rie+I+N%C2%BA+30+de+27+de+Fevereiro+de+2015/P}

Aluno dos Ensinos Básico e Secundário, o professor titular da turma, em articulação com o conselho de núcleo, decida pela retenção do aluno.

Como tal, nenhum dos alunos se encontrava preparado para desenvolver as competências previstas para um 2.º ano, o que também se veio a confirmar após a aplicação das fichas de avaliação de diagnóstico, nas quais os mesmos obtiveram cem por cento de negativas, na área de português.

Além do apresentado, a turma também contemplava três alunos integrados no REE (Regime Educativo Especial), quatro alunos que contavam já com uma retenção no ciclo e uma aluna que tinha três anos de frequência no 1.º Ciclo. A turma também revelava alguns problemas comportamentais, de indisciplina e de desmotivação para a vida escolar.

Posto isto, optei por iniciar o desenvolvimento das competências respeitantes ao 1.º ano de escolaridade, nas áreas nucleares de português e de matemática.

Para tal, e tendo em conta que, apesar de não dominarem os mecanismos de leitura, os alunos reconheciam um número significativo de consoantes, optei por continuar a usar o método analítico-sintético (método que tinha sido usado no ano letivo transato) para o desenvolvimento da aprendizagem da leitura e escrita, perspetivando uma evolução mais rápida.

Como os alunos já reconheciam algumas consoantes, no início a abordagem foi feita de uma maneira mais célere, uma vez que estes correspondiam às exigências, o que deixou de acontecer à medida que iam avançando na aprendizagem, havendo a necessidade de uma exploração mais aprofundada.

Desta forma, para a iniciação da (re)aprendizagem dos grafemas/fonemas, era-lhes apresentado um cartão com várias imagens e a respetiva legenda, contendo o grafema/fonema em estudo que os mesmos liam, de forma individual. Depois da leitura, era-lhes apresentado um exercício de cópia de frases contendo as palavras do cartão, ou, numa fase posterior, um texto curto e novamente a sua leitura. Efetuados os exercícios propostos, os alunos procediam à cópia das palavras para o caderno diário e à sua divisão silábica e construção de frases com as palavras em estudo. Estes cartões eram, posteriormente, arquivados como se de um livro se tratasse e consultados sempre que os alunos tivessem necessidade de verificar a ortografia de alguma palavra ou mesmo a utilização das palavras noutros exercícios propostos. A construção destes cartões acompanhou também a aprendizagem dos casos de leitura (Figura 5).

Figura 5 – Livro de cartões de apoio ao estudo das consoantes e casos de leitura

A par disto, foi sendo construído um quadro silábico (Figura 6), com sílabas móveis, e todos os dias, de forma rotineira, as sílabas eram usadas para a construção de palavras e pseudopalavras e efetuada a sua leitura.

Figura 6 – Quadro silábico com as sílabas móveis

Além disso, eram usados exercícios de completamento de palavras, criação de listas de palavras, ditados vários (ditados de imagens, ditados apagados, ditados-cópia), entre outros.

Numa fase posterior (meio do 2.º período), iniciei a abordagem às competências elencadas nas metas do 2.º ano, uma vez que já tinham sido trabalhados todos os grafemas/fonemas. Para tal, eram utilizados os livros de histórias que faziam parte integrante do projeto “Histórias A grande aventura” da coleção de 10 histórias do manual de língua portuguesa do 2.º ano, que eram oferta à sala de aula aquando da adoção do manual pela escola.

Assim, o desenvolvimento das competências partia sempre da audição/visualização de uma história que requeria uma preparação. Neste sentido, procedia à exploração da fase da pré-leitura, antecipando o conteúdo da história através do título, ou através das ilustrações, umas vezes de forma mais formal (exercícios estruturados – Apêndice IV), outras vezes menos formal (oralmente), tentando motivar e despertar o interesse dos alunos.

Seguidamente, a história era lida e/ou projetada – fase da leitura – e procedíamos, em conjunto, à confrontação do conteúdo que havia sido antecipado (Apêndice IV). A partir daqui, eram desenvolvidas competências, tendo por base a história (pós-leitura) com a qual se tinha iniciado, trabalhando-se os objetivos em sequência – sequência didática.

Neste momento em que os alunos já se sentiam mais confiantes na sua capacidade de ler, foi implementado o projeto “15 min. de leitura autónoma”, de modo a promover o gosto pela leitura e o contacto com livros variados, uma vez que estes alunos não tinham acesso a livros de leitura. Assim, semanalmente (à sexta-feira), os últimos quinze minutos do período da tarde eram dedicados a um momento de leitura individual, cujo principal objetivo era o de ler para gostar de ler, porque “só o hábito da leitura poderá […] tornar-se também num dos meios para se alcançar o tão almejado prazer da leitura” (Nina 2008: 14). Durante este período de tempo, além dos livros que tinham à disposição, os alunos pediam para ler os livros que continham as histórias que iam sendo trabalhadas, mostrando, deste modo, que já eram capazes de ler a história que tinham escutado.

Além do projeto “15 min. de leitura autónoma”, a turma contou também com a aplicação do projeto “Hora do Conto”, integrado no Plano Integrado da Promoção do Sucesso Escolar – ProSucesso, promovido pela Direção Regional da Educação. Este projeto tinha a orientação da equipa interna de português, da Escola Básica e Secundária da Graciosa, sendo que, uma vez por período, era trabalhada uma das obras elencadas na lista de obras de leitura obrigatória, referenciadas nas metas curriculares de língua portuguesa.

Este projeto desenrolava-se em quatro etapas, sendo que cada uma delas era desenvolvida num dia da semana, logo o projeto desenvolvia-se durante um mês. Em cada um dos dias, era trabalhada uma etapa da leitura: pré-leitura, leitura e pós-leitura, procedendo-se, na quarta etapa, à elaboração de um produto final, para a avaliação dos objetivos respeitantes ao domínio da Educação Literária. Além da área de língua portuguesa, durante a implementação do projeto, também eram trabalhadas outras áreas, nomeadamente a área das expressões: plástica (Figura 7), dramática e musical.

Figura 7 – Resultado final da exploração da obra A ovelhinha Preta de Elizabeth Shaw

No final do ano letivo, notou-se uma melhoria bastante significativa na evolução das aprendizagens dos alunos desta turma, embora não tivessem desenvolvido todas as competências propostas para o ano em que estavam matriculados – 2.º ano. Todavia, atendendo ao exposto na portaria n.º 23/2015 de 27 de fevereiro, as aprendizagens no primeiro ciclo devem ser consideradas numa lógica de ciclo em que devem imperar “a valorização da evolução do aluno e a perspetiva globalizante das aprendizagens, […], sem que [a avaliação] se restrinja à média aritmética da classificação obtida pelo aluno nos instrumentos formais de avaliação” (Portaria nº 23 de 27 de fevereiro)7. Como tal, todos os alunos da turma transitaram para o 3.º ano de escolaridade.

Relativamente aos alunos integrados no REE, no final do 1.º período, estes ainda não tinham conseguido adquirir o mecanismo de leitura, tendo sido necessário realizar uma diferenciação pedagógica. A este propósito, Gouveia (2012: 104) refere que

a diferenciação pedagógica compreende a prestação de um atendimento às necessidades de aprendizagem de um aluno em particular, ou de um pequeno grupo de crianças, contrastando com o modelo típico de ensinar todos os elementos de uma turma como se fossem todos iguais.

Assim, estes alunos passaram a desenvolver as suas aprendizagens com base no método das 28 palavras. Esta decisão foi tomada em conjunto com a docente do Ensino Especial e atendendo ao facto de os referidos alunos não terem conseguido desenvolver esta competência através do método sintético, pelo que se tornou necessário adotar outra

7_{http://www.edu.azores.gov.pt/alunos/avaliacaocertificacao/Documents/Portaria%20n%C2%BA%2023-}

estratégia. No final do ano letivo, ficou a recomendação da continuação do desenvolvimento deste método, já que os alunos demonstraram progressos nas suas aprendizagens.

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