Antecedentes

Antes de adentrarmos nos conceitos, concepções e modelos de formação continuada de professores, faz-se necessário conhecer alguns elementos que nos permitirão construir um arcabouço teórico e prático dessa temática.

Imbernón (2010) alega que houve um avanço no conhecimento teórico e prático da formação continuada de professores, comparado à preocupação que existe com a formação inicial. Podemos dizer, então, que esse avanço está relacionado a uma mudança de status, na qual os estudos sobre a formação continuada se moveram de uma fase descritiva e teórica para uma mais experimental e prática.

Para compreender o discurso atual sobre a formação continuada de professores, Imbernón (2010) considera que é significativo visualizar as etapas genealógicas da formação que são:

Até os anos de 19970: início

Anos de 1980: paradoxo da formação. O auge da técnica na formação e a resistência prática e crítica.

Anos de 1990: introdução da mudança, apesar de tímida. Anos 2000 até a atualidade: busca de novas alternativas. (IMBERNÓN, 2010, p. 15)

Conforme Imbernón (2010, p. 16), “nos anos de 1970, numerosos estudos foram realizados para se determinar as atitudes dos professores em relação aos programas de formação continuada”. Eram estudos ligados à postura dos professores frente aos programas de formação continuada propostos pelas políticas governamentais e quase sempre preocupados em analisar a importância da participação do professor nessas ações de formação. Nessa época, as ações de formação continuada eram pensadas e organizadas pelos próprios professores, sem nenhuma interferência da instituição ou de especialistas, levando o rótulo de modelo individual de formação. Imbernón (2010) confirma que foi um tempo em que a formação continuada viveu o predomínio dos modelos individualistas, onde cada um buscava para si a vida formativa docente.

Em 1980, ocorreram diversas mudanças no cenário do trabalho docente. Naquele momento, os professores passavam por um processo de aquisição de novas formas de trabalho e de novas habilidades que eram exigidas. Imbernón (2010) confirma o surgimento de outros elementos técnicos no trabalho docente, como o planejamento e a programação que, neste momento, fizeram com que as ações de formação continuada tomassem outro rumo e começassem a ser pensadas para essa demanda, isto é, organizadas para atender às necessidades técnicas e práticas. O mesmo autor ainda alega que os docentes, naquela época, foram formados no autoritarismo, com uma base positivista e com um viés técnico, onde havia solução para tudo.

Trata-se de uma época predominantemente técnica, na qual nos invadem o paradigma da racionalidade técnica e a busca das competências do bom professor para serem incorporadas a uma formação eficaz. É um período de crise de valores que anuncia o início de uma nova época. (IMBERNÓN, 2010, p.18)

Neste mesmo ano, as pesquisas acadêmicas começaram a ser direcionadas à importância do professor como sujeito autor e gestor das práticas educativas e dos saberes pedagógicos. Ideia essa que, de acordo com Nóvoa (1992), configura o professor como o centro das discussões educativas e das problemáticas de investigação, considerando-o como agente ativo do ato pedagógico e ator da produção de conhecimento sistematizado que engloba os seus saberes e os saberes adquiridos.

Dando continuidade a esse percurso histórico, constatamos que somente na década de 90 a formação continuada passou a ser alvo das estratégias de renovação e reconfiguração do perfil do profissional docente. Em alguns países, a formação continuada chegou a institucionalizar-se com o objetivo de adequar os professores atuantes aos tempos atuais e em outros países, como os latinoamericanos, apareceram novas modalidades, as quais foram denominadas por Imbernón (2010) de “formação de escolas” ou “seminários permanentes”.

A partir da década de 90, conforme Parente (2012), o Brasil deu início à construção de diversos modelos educacionais que objetivaram a melhoria da formação continuada de professores, dando ênfase aos instrumentos de

avaliação educacional. Para isso, foram elaboradas e aprovadas as seguintes legislações: em 1996, a LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional); em 1997, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais); e, em 1999, os Referenciais para a Formação de Professores.

Amparada pela legislação, a formação continuada foi abordada pela LDB 9394/96 no contexto da demanda escolar, dos planos de carreiras e da carga horária docente, além do desenvolvimento profissional.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. (BRASIL, 1996)

Para COSTA (2008 apud, DALBEN; VIANA; BORGES, 2013, p.7), essa ideia de desenvolvimento profissional emerge da LDB de 1996:

está condicionada a um processo permanente e constante de ações cotidianas, que valoriza o professor e o seu saber gerado nas situações do dia a dia da sala de aula e da escola. O professor é considerado como protagonista ativo na concepção e avaliação da sua formação profissional, sendo necessário o desejo e o envolvimento do professor por um tempo mais longo no seu processo de formação por meio de situações de reflexão sobre a sua própria prática profissional. O professor no seu desempenho profissional se depara com situações para as quais não tem resposta preparada antecipadamente sendo necessário mobilizar diferentes conhecimentos para enfrentar este desafio. (COSTA, 2008 apud DALBEN; VIANA; BORGES ARAUJO, 2013, p. 7)

Portanto, esse desenvolvimento profissional está profundamente ligado à ideia de formação continuada já que os dois termos são vistos como processos permanentes nos quais os professores aparecem como atores chaves dessa conjuntura.

No artigo 61º da LDB de 1996, também houve menção à formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício das suas atividades docentes, ressaltando, neste caso, a importância da

experiência adquirida por meio da prática, associada a uma formação teórica de base, a qual sustenta o seu significado com a prática. Portanto, existe uma valorização das experiências anteriores:

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;

II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço;

III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (BRASIL, 1996).

Nesta análise, notamos que as legislações nacionais pouco abordaram a questão da formação continuada de professores. O que se encontram são apenas alguns trechos, que evidenciam disfarçadamente esse tipo de formação, porém todos relacionados à educação básica, nos quais são ressaltados a importância dos programas de formação continuada, dedicados à atualização dos profissionais da Educação Básica.

Finalmente, do ano 2000 até os dias atuais, a formação continuada de professores sofreu mudanças devido aos contextos sociais que foram surgindo, como o avanço da globalização junto com as tecnologias, o que implicou numa série de conflitos. Na concepção de Imbernón (2010), esses conflitos iniciaram- se por meio de uma crise da profissão docente, o que instalou uma longa pausa e que consequentemente conduziu à busca de novas alternativas para o ser professor.

Ao se remeter ao passado histórico da formação continuada, o próprio autor reconhece vários avanços importantes, talvez não como fosse almejado. No entanto, agora, no século das mudanças tecnológicas, necessitamos olhar para trás sem revolta, para buscar o que foi bom, descartar o que não funcionou e construir novas alternativas que melhorem a formação continuada, contribuindo para a formação docente no contexto geral