Aperfeiçoamento da prática docente

É oportuno destacar que esta subcategoria emergente foi a que mais contemplou unidades de sentido, somando um total de 158 unidades de significados, sendo identificadas as implicações que favorecem o aperfeiçoamento da prática docente de bolsistas licenciandos. Essas contribuições foram organizadas e distribuídas de acordo com o conteúdo descritivo e interpretação do pesquisador.

O sentido de prática docente aqui empregado, neste primeiro momento, refere-se à ação de exercer a profissão docente. Ou seja, a “[...] prática como aquisição de experiência” (PIMENTA, 2012, p. 45). Em respostas às considerações do Pibid para o “aperfeiçoamento da prática docente”, inicia-se esse tópico abordando uma das principais inovações desse Programa: a formação inicial fundamentada na prática docente de licenciandos.

A partir dos trabalhos analisados, observa-se que a formação no viés do Pibid é consolidada no cotidiano escolar, considerando as problemáticas desse contexto e aproximando a prática docente da realidade escolar pública. Segundo Pimenta (1996, p. 83), a prática docente é rica em possibilidades, pois nela estão contidos:

[...] elementos extremamente importantes tais como a problematização, a intencionalidade para encontrar soluções, a experimentação metodológica, o enfrentamento de situações de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma prática inovadora, que ainda não está configurada teoricamente.

Desse modo, o Programa prepara futuros professores, capazes de resignificarem o ensino de Química na Educação Básica, pois conseguem problematizar o ensino relacionando questões do cotidiano do aluno. Assim, percebe-se, pelos textos selecionados, que o Pibid forma professores no centro de sua futura profissão, como observado nas citações a seguir:

O Pibid por sua vez tem se apresentado na dimensão documental e prática como um programa de iniciação à docência que além de sistemático, tem caráter indutor de uma formação inicial baseada na prática pedagógica por meio da inserção do licenciando no ambiente educacional público. (D07.19).

Incorporar a prática ao processo de formação inicial permite aos licenciandos praticar o ensinar em condições normais de sala de aula. (D03.22).

Contudo, essas contribuições trazem à formação inicial reflexões sobre o ensinar e o aprender Química, melhorando a formação docente inicial dos licenciados, pois exercem a prática docente no âmbito do contexto escolar, com inovações nas atividades em aulas de Química, conforme mencionado no seguinte artigo:

O Pibid é compreendido pelos professores supervisores como uma melhoria da formação inicial pela vivência mais prolongada com a realidade escolar e como espaço de reflexão sobre a profissão docente pela produção de novas abordagens e diferentes materiais didáticos para o ensino de ciências e pela valorização profissional. (A.R.8.13).

Nesse sentido, observa-se que o Pibid se apoia em uma formação fundamentada na “epistemologia da prática” (SCHÖN, 2000), relacionando os saberes disciplinares com os saberes experienciais (TARDIF, 2014) da profissão docente e capacitando futuros profissionais da educação a exercerem seu ofício. Entretanto, ainda existem cursos de formação fundamentados na racionalidade técnica, direcionando os conhecimentos específicos com vista a problemas produzidos fora do contexto real (MALDANER, 2013). O Pibid consegue, por vezes, romper essa racionalidade, de modo a contribuir para formar professores a partir de situações práticas vivenciadas, ou seja, formar profissionais com caráter reflexivo e com espírito de equipe que atendam às necessidades sociais.

[...] o Pibid tem permitido incorporar a prática docente na formação inicial, a partir do contexto escolar o que proporciona aos licenciandos o conhecimento dos currículos da educação básica, respeitando a organização escolar para ensinar os conhecimentos necessários adequados para cada série. (D05.22.).

Também a questão da prática docente que é uma abordagem diferente, você vê várias maneiras de trabalhar a química na sala de aula e também dá para observar a química no dia-a-dia. (A.E.8.6).

A partir de tais contribuições, ao longo da análise constata-se que o Pibid vai além das propostas do estágio supervisionado, pois este último limita a aprendizagem do licenciando à “[...] uma noção da prática” (PIMENTA, 2012, p.35). No Pibid, o licenciando é preparado para exercer sua futura profissão na prática, inserido no contexto escolar e desenvolvendo capacidade e autonomia profissional a partir de ações reflexivas sobre a prática. Nesse sentido, o Pibid permite “ambientalizar um currículo” (MORAES; MANCUSO, 2006), promovendo uma formação inicial docente a partir de problemáticas da realidade educacional.

Uma das maiores contribuições do Pibid para a formação didático-pedagógica dos licenciandos, além das já mencionadas, é a oportunidade de trabalharem em grupo,

promovendo uma formação no coletivo. As atividades realizadas no âmbito desse Programa

contam com a colaboração de uma “equipe” composta pelos professores supervisores, licenciandos e coordenadores. Sendo assim, todos os membros do programa expõem ideias e realizam atividades com o objetivo de solucionarem os problemas juntos, conduzindo para um trabalho e uma aprendizagem colaborativa, sendo esse:

[...] um processo pelo qual alunos em diversos níveis de desempenho trabalham juntos em pequenos grupos com vistas a um objetivo comum. É uma abordagem centrada no aluno, derivada de teorias de aprendizagem social, bem como de perspectivas socioconstrutivistas sobre a aprendizagem (UNESCO, 2016 p.16). Nesse sentido, o trabalho em grupo no âmbito do Programa muitas vezes não tem uma ordem formal entre os sujeitos que são mais valorizados, pois todos têm voz quando se trata de expor ideias para as atividades a serem realizadas. Assim, “[...] o Pibid possibilita um espaço de formação e discussão, em que licenciando e professor planejam e desenvolvem atividades experimentais na roda e nela discutem e problematizam os conceitos da Química.” (A.R.5.2).

Essa comunicação promove uma rede de interação entre os sujeitos envolvidos, favorecendo uma formação docente em grupo, como aqui citado:

A cooperação entre os participantes do subprojeto, inicialmente centrada na inserção dos licenciandos no cotidiano das escolas de Educação Básica, assume uma dinâmica inovadora para formação de professores, na qual professores em formação inicial, professores já experientes e o formador da universidade se encontram e trabalham em grupo. (D02.8).

Essa troca de experiências entre os participantes do Pibid promove uma formação docente que visa a respeitar ideias e limitações entre os participantes. Assim, os bolsistas aprendem sobre a profissão, uns com os outros e, a partir das experiências compartilhadas e vivenciadas, aprendem a ser professor:

Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. O registo das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação. São estas rotinas que fazem avançar a profissão. (NÓVOA, 2009, p. 30).

A inserção desses licenciandos à cultura profissional docente influencia o “saber ser” e o “saber fazer”, que consiste na mudança de suas atitudes e desenvolvimento de suas habilidades. Eles aprendem a trabalhar em grupo, a respeitar uns aos outros e a compreender

as diferentes culturas, raças e etnias presentes em sua realidade. Essa postura coletiva reflete em sala de aula, com os alunos da Educação Básica. Além disso:

[...] incentiva o desenvolvimento de atividades coletivas, tais como: elaboração de oficinas, seminários, atividades extraclasse e aulas experimentais. Segundo o documento na área de educação em química, este tipo de intervenção é essencial para a formação tanto do futuro professor quanto dos estudantes/cidadãos da educação básica. (D06.16).

Desse modo, licenciandos, alunos e professores ampliam sua formação cultural, facilitando suas compreensões sobre as transformações sociais que perpassam os muros da escola. Essa formação realizada por meio do diálogo e trabalho coletivo realça a responsabilidade social da profissão docente (NEVES, 2012). A prática docente adotada pelos agentes do Pibid auxilia os futuros professores a superar desafios educacionais coletivamente, melhorando a qualidade da sua formação, assim como sua prática docente em sala de aula. Segundo Nóvoa (2009), o trabalho em grupo implica novos modos de profissionalização docente, que contribuem para:

[...] um reforço das dimensões coletivas e colaborativas, do trabalho em equipe, da intervenção conjunta nos projetos educativos de escola. O exercício profissional organiza-se, cada vez mais, em torno de “comunidades de prática”, no interior de cada escola, mas também no contexto de movimentos pedagógicos que nos ligam a dinâmicas que vão para além das fronteiras organizacionais. (NÓVOA, 2009, p. 31). Assim, os licenciandos desenvolvem competências voltadas ao trabalho em grupo e execução de atividades pedagógicas que estimulam o aprender a partir do outro, explorando novas metodologias que enriquecem sua prática pedagógica docente e aprimoram o ensino na Educação Básica. Isso pode ser observado no fragmento de artigo a seguir:

Os licenciandos, em geral, relataram terem aprendido mais sobre a prática em sala de aula, novas formas de ensinar, novas ferramentas a serem utilizadas no ensino de química e também a trabalhar em grupo, relacionar-se com pessoas e opiniões diferentes. (A.R.02.16).

Os licenciandos aprendem sobre a sua futura profissão com o auxilio de professores mais experientes, dado que o Programa traz novas convivências, experiências e saberes, requisitos básicos para a construção do conhecimento docente. Ademais, o Programa contribui para a renovação da práxis pedagógica de acordo com o momento histórico cultural atual, agregando novos saberes disciplinares, como pesquisa cientifica e utilização das tecnologias.

O encontro de diferentes gerações de professores reflete na expressão de saberes disciplinares diversos, levando consigo as marcas e interesses do momento histórico-cultural que está inserido, neste caso, os pibidianos integram-se com o

supervisor introduzindo tecnologias da educação e a pesquisa científica, aparentemente não abarcada, pela formação dos supervisores. (D02.10).

O trabalho coletivo docente colabora para que os licenciandos, além de aprender a trabalhar em pares, tenham contato com as pesquisas desenvolvidas na área de ensino de Química, como pode ser observado na citação a seguir: “As relações estabelecidas no programa entre os bolsistas, coordenadores supervisores, colaboram para que o licenciando tenha contato com as pesquisas desenvolvidas na área de ensino de Química.” (D03.47).

A pesquisa realizada na universidade por professores pesquisadores ultrapassa os muros das escolas, atingindo a prática pedagógica dos docentes em sala de aula. Muitos trabalhos aqui analisados utilizam a pesquisa como estratégia de aprendizagem para formar professores e estimulam a troca de experiências em rodas de conversa, facilitando o acesso das contribuições de pesquisas educacionais nas escolas: “[...] o Pibid atua na formação profissional e desenvolve a aprendizagem em grupo usando estratégias baseadas em pesquisas.” (A.R.02.8).

Pode-se afirmar que o Pibid, além de oportunizar uma aprendizagem colaborativa, também oportuniza aprendizagem individual por meio de pesquisas na área educacional. As práticas docentes realizadas em grupo oportunizam a troca de experiências e enriquecem o campo teórico e metodológico dos licenciandos, construindo o conhecimento profissional docente. O Pibid, portanto, mobiliza novas convivências a partir das experiências vivenciadas na realidade escolar com a oportunidade de aplicar seus conhecimentos adquiridos em situações especificas.

A convivência entre os licenciandos e os professores supervisores no ambiente escolar favorece a construção de saberes docente, ou seja, como ensinar, como agir e como pensar dentro desta profissão. O tema principal abordado nesse tópico, saberes docentes, foi construído à luz da teoria de Tardif (2014), que classifica os saberes da prática profissional do professor em quatro dimensões: os saberes de formação profissional, que são transmitidos pelas instituições de ensino superior e responsáveis pela formação docente; os saberes disciplinares, correspondentes a diferentes áreas do conhecimento; os saberes curriculares, que correspondem aos discursos, objetivos, conteúdo e métodos que os professores devem aprender e aplicar; saberes experienciais, específicos do trabalho docente, desenvolvidos dentro da realidade escolar. Tais saberes, propiciados pelo Pibid, são construídos a partir das experiências vivenciadas dentro da profissão e da Instituição formadora. O Programa permite que os licenciandos relacionem esses saberes, como observado no trabalho A.R.11.7:

O programa possibilita aos licenciandos relacionarem ao mesmo tempo os quatro saberes conceituados por Tardif. O saber sobre formação profissional transmitido pelas instituições de formação de professores, o saber disciplinar, o saber curricular que se apresenta de forma concreta sob a forma de programas escolares e o saber experiencial baseado no cotidiano escolar. (A.R.11.7).

Em outro trabalho, constata-se essa mesma contribuição do Pibid referente à construção de saberes: “tem propiciado aos bolsistas a oportunidade de construção dos saberes docentes, incluindo - se aí, os saberes experienciais que se originam do próprio exercício da atividade de educadores químicos.” (A.E.2.1).

Os saberes experienciais, construídos dentro da profissão, são, segundo Nóvoa (2009, p. 44), uma “[...] combinação complexa de contributos científicos, pedagógicos e técnicos, mas que tem como âncora os próprios professores”. Desse modo, a formação desses licenciandos é construída a partir da práxis pedagógica, inserida na cultura docente, desenvolvendo o habitus professoral, que consiste no saber-fazer e no saber-ser. A formação docente, neste sentido, é contextualizada, e os licenciandos aprendem a ter mais domínio pedagógico e prático, articulando saberes e valorizando suas relações interpessoais (TARDIF, 2014), como se constata:

[...] o saber experiencial apresenta estreita relação com as ações do subprojeto do Pibid/Química de Araraquara que delineia o contexto desse presente texto, pois a partir da experiência, os licenciandos avaliam, repensam, articulam e rearticulam os demais saberes elencados na tipologia de Tardif. (A.R.10.9).

As competências e habilidades que os licenciandos desenvolvem ao longo da sua graduação e da experiência dentro do Pibid propiciam a construção de uma prática docente dinâmica, inovadora e com caráter reflexivo, contemplando as “[...] diversificações culturais do público escolar.” (GALVIS, 2007, p. 49). Essa vertente pode ser observada na citação a seguir:

[...] o estímulo ao estudo da história da química, ou seja, como a ciência química e os conceitos atrelados a esta prática evoluíram ao longo do tempo e alcançaram os atuais patamares. Dessa maneira, o futuro educador vai gradativamente consolidando uma série de recursos que são essenciais à sua formação. (D06.36). As atividades desenvolvidas dentro do Pibid, como o estudo da história da Química, entre tantos outros, são consideradas práticas pedagógicas diferenciadas, pois aprimoram a formação desse profissional e fornece-lhe competência para atuar na rede pública de ensino, dado as múltiplas interações presentes nesse contexto. O Pibid é visto, também, como instrumento da práxis pedagógica do saber docente. Nele, ocorre o desenvolvimento profissional dos futuros professores, como referido:

O Pibid é o instrumental disso. Lá conseguimos a práxis saber como fazer e porque fazer. Nesse sentido o Pibid é um excelente programa, pois ele entende que a formação integral de um profissional da educação, não é apenas aprender os conteúdos e depois aprender a aplicá-los. (A.E.4.1).

Nesse sentido, o Pibid contribui para que os licenciandos possam refletir sobre suas ações como futuros professores, tendo a chance de errar e aprender e superar suas limitações. Caracteriza-se, assim, o Pibid como um espaço oportuno para a construção de saberes docentes originados de suas experiências como bolsista, antes mesmo do estágio supervisionado.

O contato com a realidade escolar, já nos primeiros anos da graduação, auxilia o licenciando a compreender como funciona uma sala de aula, o que é possível pela sólida articulação entre escola-universidade que oportuniza aos licenciandos articularem os saberes dessa profissão, relacionando teoria pedagógica e a prática docente, como mencionado:

[...] articulação entre teoria e prática possibilita aos estudantes das licenciaturas desenvolverem conhecimentos, habilidades, atitudes e valores ligados ao exercício da docência, aspectos essenciais destacados por Pimenta (1997) como objetivo dos cursos de formação inicial de professores. (A.E.5.7).

Essa oportunidade de ingressar na cultura docente com a possibilidade de “testar” teorias aprendidas na universidade incentivou licenciandos a ingressarem no Programa, como verificado no exposto da pesquisa:

[...] vivência dos desafios do cotidiano escolar têm contribuído para a formação do aluno, em que a oportunidade de participar do processo de articulação teoria e prática tem motivado os alunos a buscar participar do programa. 95,5% dos bolsistas disseram que a experiência com a docência os influenciaram a buscar participar do programa. (D.08.3).

Sendo assim, licenciandos buscam experiências profissionais para enriquecer sua formação, eliminando a dicotomia teoria/prática presente nos cursos de formação de professores. Nóvoa (2009, p. 22) afirma que a formação docente deveria ocorrer dentro da realidade profissional, com vistas à “[...] captar o sentido de uma profissão que não cabe apenas numa matriz técnica ou científica”, mas sim contemple as duas matrizes ao mesmo tempo. Essa perspectiva corrobora o rompimento dessa dicotomia, estabelecendo, assim, um equilíbrio entre os conhecimentos adquiridos na universidade e os construídos na prática da sala de aula. Complementando essa ideia, Fávero (2001, p.65) afirma que “[...] a partir da sua prática, cabe a ele construir uma teoria [...] tornando a prática mais homogênea e coerente em todos os elementos.” Neste sentido, o Pibid possibilita ao licenciando a articulação teoria e prática e a construção de saberes a partir de suas experiências vivenciadas na realidade escolar, como aqui mencionado:

[...] por meio da vivência desses com os conflitos e desafios do ambiente real de ensino. O coordenador argumenta que o licenciando bolsistas tem a possibilidade de articular teoria e prática, sendo a parte teórica vista por ele na universidade em todas as disciplinas da área específica e de ensino, discutido nos ciclos de estudos com enfoque no ensino-aprendizagem e aplicado à prática na escola de educação básica, ou seja, em seu próprio ambiente de trabalho. (D07.18).

A formação docente inicial, por meio das ações desenvolvidas no âmbito do Pibid, forma futuros professores com uma ampla visão sobre o modo como funciona o trabalho docente em sala de aula. Esse licenciando adquire, ao longo da graduação, mais experiências didático-pedagógicas, inovando o ensino de Química dentro das escolas parceiras, bem como sua própria formação, pois ao concluir o curso, sente-se mais confiante para exercer sua futura profissão, como se pode observar em fragmento de uma das dissertações analisadas:

[...] com a intenção de seguir a carreira docente 93,9% dos bolsistas disseram que buscaram participar do Pibid porque pretendem entrar no mercado de trabalho assim que concluir o curso. Isso aponta que a questão da iniciação à docência tem sido uma realidade. Pois os licenciandos conseguem relacionar teoria e prática, refletindo sobre as práticas escolares, tornando-se mais seguros para ingressarem na carreira docente. (D08.4).

Essas experiências vivenciadas no Pibid contribuíram para uma aprendizagem significativa desses licenciandos, lembrando que o sentido de aprendizagem significativa adotado refere-se à concepção construtivista, ou seja, “[...] aprendizagem que faz sentido para os estudantes, uma vez que está conectada às suas experiências pessoais e é orientada praticamente” (UNESCO, 2016). Desse modo, licenciandos ampliam seus conhecimentos pedagógicos a partir da prática docente experimentada. Eles aprendem a exercer a profissão docente relacionando teoria pedagógica aprendida na universidade, ao mesmo tempo em que aplicam essas teorias nas práticas docentes, caracterizando, assim, uma formação docente contextualizada e significativa.

É observado, também, que além dos conhecimentos teóricos construídos por meio do Pibid, os conhecimentos específicos também são reconstruídos por meio de pesquisas e investigações realizadas pelos bolsistas antes de ministrarem uma aula de Química, promovendo maior compreensão dos conhecimentos específicos de Química, como dito nos artigos A.E.8.5 e A.R.4.7: “Então, foram esses artigos que me ajudaram bastante na questão da Química mesmo, então a gente aprendeu muito sobre, sobre a Química em si, a Química em geral.” (A.E.8.5); “O Pibid favorece ao licenciando uma maior compreensão de conceitos químicos (5,6%) como contribuições.” (A.R.4.7).

Do mesmo modo que as ações desenvolvidas no âmbito do Programa contribuem para aperfeiçoar a formação docente, elas também contribuem para inovar o ensino de Química nas

escolas parceiras a partir das ações de licenciandos e professores supervisores. Os licenciandos, com o auxílio do supervisor, exercem um trabalho docente contextualizado nas aulas de Química, explorando métodos de ensino considerados diferenciados, isto é, o Pibid contribui tanto para uma formação docente contextualizada, quanto para uma prática docente

inovadora, com caráter reflexivo e questionador.

Como já afirmado anteriormente, a construção da prática pedagógica de bolsistas é uma das contribuições proporcionadas pelos subprojetos de Química do Pibid. Os bolsistas buscam inovar as atividades adotadas nas aulas de Química por meio de planejamentos