APOIOS DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO

6.7.1. Adaptação Curricular, Flexibilização Curricular e Adequação Curricular

Portugal diferente do Brasil com a publicação da nova legislação demonstra uma real preocupação com educação inclusiva adotando, como mencionado, uma intervenção em desenho universal na aprendizagem (DUA) multinível.

Na verdade, a preocupação com o currículo que possa sofrer flexibilizações é uma forma de demonstrar que, para além de haver uma preocupação com a matrícula em escolas regulares, se está verdadeiramente preocupado que este aluno possa adquirir conhecimento ao longo do seu percurso escolar.

Sobre o currículo Glat e Pletsch (2012, p 90) esclarecem que é uma forma, historicamente construída de se organizar um conjunto de práticas educativas e, nesta perspectiva, pode ser interpretado nos sentidos explícito e implícito:

O primeiro aspecto se refere ao planejamento pedagógico e ao conjunto de conteúdos programáticos que devem ser ensinados aos alunos, bem como a definição de currículo adotado pela instituição escolar. Já o segundo diz respeito ao "currículo oculto", que se manifesta em expectativas, representações, atitudes, valores e comportamentos dos alunos, e nas experiências concretas das práticas pedagógicas realizadas pelos professores (Glat, Fernandes e Pletsch, 2008).

138 Glat e Pletsch (2012, p 81), reafirmando a importância de que na educação inclusiva deve considerar as especificidades de aprendizagem de cada aluno, esclarecem que “sujeitos com diferentes tipos de deficiência, ou até com o mesmo tipo, apresentam diferentes adaptações, e muitos casos demandam intervenções individuais ou em pequenos grupos fora do contexto da sala de aula."

Além disso, Glat e Pletsch (2012, p 97) citam estudos anteriores de Correia, 2003; Glat et al., 2003; Machado, 2005; Rodrigues, 2006; Dias, Silva e Braun, 2007; Suplino, 2007, cujos “dados mostraram que a simples inserção física do aluno especial numa turma comum, sem adaptações no currículo e na dinâmica pedagógica, não proporciona sua participação e aprendizagem.

E, neste sentido é que deve discutir a possibilidade de adoção de uma intervenção universal, pois isto diminuiria a necessidade de adaptações individualizadas, evitando-se que o aluno fique literalmente “jogado” na sala de aula comum, como ouço com frequência de mães e pais de pessoas com TEA, conforme consulta pública realizada (TIBYRIÇÁ, 2016).

Pesquisadores da área da educação especial no Brasil tem repetido isto a exaustão e agora Portugal nos demonstra isto por meio de uma legislação que é possível colocar em prática. É evidente que implica em mudanças de paradigmas e de vencer barreiras atitudinais, não sem dificuldades e nem mesmo sem críticas, mas é preciso coragem de fazer diferente e de dizer com todas as letras o que necessita ser feito para de fato garantir a aprendizagem dos alunos com deficiência, nos quais aqui se incluem os alunos com TEA.

Lopes e Prieto (2018, p. 51) mencionam que a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência já explicita a principal função da escolarização que é a garantia do pleno acesso ao currículo. E arrematam “compreendemos, portanto, que a luta pela concretização do direito à educação do público-alvo da educação especial deve atentar-se para além da garantia do ingresso e permanência na classe comum, à garantia da aprendizagem escolar.”

139 Sobre a metodologia de ensino, de acordo com as entrevistas realizadas, não há uma metodologia adotada pelo Brasil, mas nas entrevistas respondidas, 50% dos entrevistados respondeu que é utilizada metodologia TEACCH. No entanto, há quem dissesse que a metodologia é definida de acordo com o caso concreto (p. 115).

O TEACCH também era a metodologia adotada nas Unidades Especializadas de PEA de acordo com Decreto 03/2008. Com as alterações feitas pelo Decreto 54/2018, embora não cite especificamente o TEACCH, são consideradas medidas adicionais, de acordo com o art. 10. n. 4, d, “o desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado”. Segundo Leon e Fonseca (2013, p 181):

O TEACCH foi desenvolvido em 1966, na Universidade de Carolina do Norte (EUA), pelo doutor Eric Schopler e colaboradores, via projetos de pesquisa no meio acadêmico (Schopler et al. 1984). Esse grupo de pesquisa iniciou seus estudos investigando a aprendizagem das crianças autistas, das metodologias de tratamento e a importância de participação dos pais. Além desses, uma série de outros temas começaram a ser pesquisados e como resultado dessas pesquisas tem-se a metodologia da intervenção.

Segundo Leon e Fonseca (2013, p. 181), atualmente o TEACCH é o método utilizado em diversas escolas públicas de vários países de diferentes culturas, inclusive na rede pública do estado de Carolina do Norte dos Estados Unidos. Segundo elas, os resultados são constantemente avaliados a fim de se definir novas estratégias para garantir a atualização.

6.7.3. Comunicação Alternativa e ampliada

Segundo os entrevistados são usadas formas de comunicação alternativa, especialmente com alunos não verbais e com alunos que tem comorbidades. Os entrevistados mencionaram que a técnica é definida com o caso concreto, mas o PECS (Picture Exchange Communication System) foi mencionado como a forma mais utilizada.

De acordo com Nunes (2013, p. 146) "a CAA contempla uma ampla variedade de técnicas e de procedimentos que complementam ou substituem a linguagem oral comprometida ou ausente por meio do uso de recursos gráficos visuais e/ou gestuais". Além disso esclarece que: [...] a comunicação ampliada, também denominada suplementar ou aumentativa, refere-se a todas as formas de expressão que possam complementar ou suplementar a falta, quando esta se encontra ininteligível ou não funciona. Isto é, quando o indivíduo utiliza outro(s) meio(s) de expressão

140 para compensar deficiências da linguagem oral, sem substitui-la. A comunicação alternativa, por outro lado, designa formas de expressão usadas para substituir a falta (NUNES, 2013, p 149).

Por fim Nunes (2013, p 160) explica que “a literatura sugere que 61% das pessoas com TEA podem desenvolver alguma forma de comunicação apenas se forem sistematicamente expostas a outras modalidades que substituam ou ampliem os padrões comunicativos existentes (Glennen e De Coste 1992). Além disso, esclarece que estes sistemas de comunicação alternativos e ampliados “devem ser impreterivelmente considerado em programas de intervenção clínica e educacional que tenham como objetivo o desenvolvimento da linguagem e da comunicação desses indivíduos”.

No entanto, o que verificamos é que no Brasil não há uma diretriz específica neste sentido, sendo que é feito caso a caso de acordo com cada ente federado.

Em Portugal, por sua vez, no Decreto 54/2018 dispõe que são aplicadas medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão para aqueles que tem “dificuldades acentuadas e persistentes ao nível da comunicação”. Além disso, há as áreas curriculares específicas e, também, os centros de recursos de tecnologia de informação e comunicação.

6.7.4 Profissionais de apoio

De acordo com a Lei 12.764/12, como esclarecido na parte da legislação, em caso de comprovada necessidade será fornecido acompanhante especializado para o aluno com autismo (p. XX). No entanto, conforme verifica-se das entrevistas, não há previsão na rede deste profissional e esta questão acaba judicializada, já que a discussão é que não caberia ao médico tratar de questões pedagógicas. O problema é que a norma é lacunosa e pais e mães, percebendo que seus filhos não estão tendo oportunidade de aprendizagem encontram no acompanhante especializado a esperança de dias melhores para seus filhos na escola e a falta de uma proximidade entre a escola e a família é o terreno fértil para que o conflito floresça e busque-se uma solução via Judiciário.