AVALIAÇÃO

No procedimento de identificação de Portugal, após iniciativa dos pais ou encarregados da educação e outras pessoas, o Diretor tem 3 (três) dias úteis para encaminhar o pedido para a equipe multidisciplinar que, por sua vez, tem 10 (dez) dias úteis para realizar avaliação e definir se serão aplicadas medidas universais, para as quais não será necessário elaborar um relatório técnico-pedagógico, ou, então se será caso de medidas seletivas ou adicionais, para o qual deverão elaborar o relatório-técnico pedagógico, sendo que na última situação (de medidas adicionais) deverá ser elaborado ainda um Plano Educacional Individualizado (PEI) e depois um Plano Individual de Transição (PIT).

131 Mendes e D´Affonseca (2015, p. 29) entendem haver três funções para o processo de avaliação: 1) avaliação para identificação e definição de elegibilidade; 2) avaliação para o planejamento do ensino; 3) avaliação para o monitoramento da aprendizagem do aluno na escola, sendo que cada um desses processos avaliativos tem instrumentos, técnicas e tem propósitos diferenciados.

Pelo que verificamos, Portugal, pelo menos em sua legislação, busca atingir as três funções do processo de avaliação, identificar, planejar e monitorar a aprendizagem.

Parece óbvio que, como explica Mendes e D´Affonseca (2015, p. 31), que uma vez definida a elegibilidade e a colocação seletiva em serviços é hora de planejar o que e o como o aluno do público-alvo da Educação Especial vai aprender, que apoios irá precisar e quais serão as pessoas responsáveis em prover esses apoios necessários à sua escolarização.

A União, o Estado de São Paulo e o Município de São Paulo tentam, cada um, de acordo com sua legislação, realizar tais funções, porém ao ler a legislação e normas e orientações infra legais, por diversas vezes, mesmo considerando que esta pesquisadora que é bacharel em direito, foi difícil compreender o fluxograma adotado pelos três entes.

A primeira dificuldade seja porque o termo atendimento educacional especializado (AEE) como explicado no item 6.5 não é sequer conceituado por lei e a sala de recursos multifuncionais é definida na Política Pública de Educação Especial na perspectiva inclusiva, que não é lei, além de vir conceituada por um Decreto do Executivo (7611/11) e todas em regulamentações ou orientações como Resoluções do Conselho Nacional de Educação ou em Notas Técnicas do SECADI do MEC. Assim, a primeira discussão que cabe fazer é não há lei que defina atendimento educacional especializado e nem traga as diretrizes da Política Pública da Educação Especial na perspectiva inclusiva de forma detalhada e isto é um problema, pois abre a possibilidade de cada instância fazer como quer.

Entretanto, vozes se levantarão para dizer que temos a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. No entanto, tanto a Convenção (BRASIL, 2009) quanto a LBI (BRASIL, 2015) trazem diretrizes importantes sobre educação inclusiva, mas que são absolutamente genéricas.

O fato de não haver uma lei que defina medidas de apoio ou medidas de suporte e o procedimento de concessão/mobilização destas medidas como em Portugal, faz com que cada

132 ente federativo dê tratamento diverso, criando seus próprios procedimentos e suas próprias medidas. Assim, a educação inclusiva que acontece no Estado de São Paulo, por exemplo, não é a mesma do Município de São Paulo e, se poderia dizer, nem a mesma elaborada pela União e definida nas regulamentações e orientações infralegais do país. Para tanto, basta olhar os fluxogramas das páginas 101 a 103 para concluir que não existe igualdade na forma de aplicação das diretrizes, que são interpretados de forma diferente por cada ente e regulamentados de forma infralegal cada qual com seus critérios.

Há quem possa dizer que um país como o Brasil com tanta diversidade cultural e regional não seria recomendável criar um procedimento único. Mas, ora, Portugal não criou um procedimento único para justamente atender a diversidade dos alunos? Ou Portugal tem uma homogeneidade de alunos? É óbvio que atualmente todos os países da Europa tem recebido imigrantes de diversos outros países e contam com uma heterogeneidade nas escolas públicas tal como os países de terceiro mundo. Aliás, onde há homogeneidade quando falamos de aprendizado? Cada aluno é único! Assim, este argumento não seria válido.

O que parece acontecer no Brasil, entretanto, é que questões ideológicas e discursos radicais, sem base empírica acabam impedindo que exista um detalhamento maior na legislação que trata da educação inclusiva nas escolas. Porém, acredito que, enquanto não houver um procedimento de avaliação claro continuaremos com um “faz de conta” de inclusão, em que alunos a despeito de “incluídos” estão, na verdade, “excluídos” se não se encarar a necessidade de um procedimento de identificação, avaliação e mobilização de medidas de apoio de forma séria. Nas palavras de uma das Diretoras de Ensino do Estado de São Paulo, que foi entrevistada “é preciso pensar na inclusão respeitando a individualidade do aluno com TEA. Se não encarar a inclusão como diferencial ficará só no politicamente correto. É uma política pública que não pensa na família, no aluno e muito menos na escola. A escola não está preparada”.

E, assim, que pelas normas infralegais e orientações brasileiras, o Brasil inicialmente determina a obrigação de matrícula dos alunos público-alvo no ensino regular e depois a matrícula na sala de recursos multifuncional. Com esta matrícula será realizado estudo de caso, depois o Plano de AEE e então a identificação deste aluno como público-alvo da educação.

O Estado de São Paulo adota procedimento semelhante, com a diferença que ao final, ao invés de elaboração de um Plano de AEE, é elaborado um PAI (Plano de Atendimento Individual). Já o município, antes da matrícula na sala de recursos multifuncional realiza estudo

133 de caso/avaliação inicial, momento em que se decide se o aluno será incluído ou não na sala de recursos multifuncionais. Caso seja, então, será elaborado um Plano de AEE com mobilização de medidas de apoio.

Além disso, tanto Estado de São Paulo e Município de São Paulo esclarecem que esta avaliação é multidisciplinar. No caso do Estado, porém, segundo informações dos entrevistados, só não vem acontecendo de forma multidisciplinar porque houve término do convênio que a Faculdade de Medicina e estão num período de transição para renovação deste convênio. Já no caso do Município, o CEFAI tem uma equipe multidisciplinar que auxilia com observação e estudo de casos (p. 107/108).

Para além da discussão do procedimento de identificação e avaliação e mobilização das medidas de apoio/suporte, há que tratarmos da importância de elaboração de um Plano ou Programa Educacional Individualizado (PEI) como é adotado em vários países, inclusive em Portugal.

Tannus-Valadão (2010) em pesquisa de mestrado buscou conhecer como as propostas para o PEI são regulamentadas na Itália, França, EUA e Espanha, com o objetivo de buscar subsídios para elaboração de sugestões de como essa prática poderia ser instituída no Brasil. Em sua conclusão, a pesquisadora destaca que parece imperativo que a obrigatoriedade do PEI tenha embasamento legal, caso contrário, é forte a possibilidade de que ele não seja cumprido. Ainda de acordo com Tannus-Valadão (2010), “com o movimento que preconiza a escolarização de pessoas em situação de deficiência em escolas comuns, diminuiu a demanda de planejamento centrado na instituição e ampliou a demanda pelo planejamento centrado no indivíduo”. Diante disto, a pesquisadora esclarece que

proposta do planejamento educacional individualizado pode ser traduzida como a forma de produzir documentação ou registro para promover e garantir, como um contrato, a aprendizagem de estudantes em situação de deficiência por meio da ação compartilhada pelas pessoas responsáveis ou que deverão trabalhar com esses estudantes (AMANDO; MCBRIDE, 2001)

A resposta dos entrevistados nos três níveis traz a importância da avaliação e realização do Plano de Atendimento Educacional Especializado (AEE) dizendo quase que de forma uníssona ser “imprescindível”. E na pergunta seguinte respondem que sem o Plano de AEE não é possível conhecer as necessidades, nem as barreiras dos alunos (p. 109/110).

134 Porém, quanto a um Plano Educacional Individualizado (PEI), por não haver uma norma cogente nacional, como já alertado por Tannus-Valadão (2010), a questão acaba relegada aos entes federados que têm a liberdade em definir sua elaboração ou não.