Aprendizagem auto-regulada

Decorre do que atrás ficou dito que este tipo de abordagem diferenciada pressupõe uma atitude proactiva da parte do próprio aluno, sem a qual não poderá haver verdadeiro sucesso. Esta atitude seria certamente importante em qualquer época, mas é imprescindível actualmente. De facto, as acentuadas mudanças culturais, profissionais e sociais que têm acompanhado a evolução das novas tecnologias, obrigam a uma formação educativa diferente. Como afirma Adelina Silva “À escola compete educar os estudantes para que eles saibam de uma forma autónoma, crítica e motivada assumir um papel construtivo nas suas próprias aprendizagens ao longo da vida.” (Silva, Duarte, Sá, & Simão, 2004, p. 12)

Se isto é verdade para qualquer nível de ensino, é muito mais verdade para alunos do ensino secundário, cujo nível etário e de desenvolvimento lhes permite reflectir sobre as suas acções, escolher estratégias, tomar decisões, desempenhando, assim, um papel activo e construtivo nos processos e produtos de aprendizagem. Com efeito, como afirma autora supracitada, vários estudos têm demonstrado a importância do “desenvolvimento por parte do aluno de atitudes positivas face à aprendizagem, do estabelecimento de objectivos realistas e desafiantes, do uso adequado de estratégias de monitorização da realização escolar ou da auto-avaliação dos processos e dos resultados.” (Silva, Duarte, Sá, & Simão, 2004, p. 19)

Neste sentido, recorremos aos ensinamentos trazidos pela investigação sobre auto-regulação para reforçar o projecto de diferenciação. Ainda que conscientes da multi-dimensionalidade deste conceito e das diferentes perspectivas nos vários campos da psicologia, aproximámo-nos da perspectiva de Zimmermann, um dos autores que mais se tem dedicado à aplicação da auto-regulação no contexto educativo e que a define como “o grau em que os indivíduos actuam, a nível

_______________________________________________________________________ Universidade Portucalense 42 Ana Maria Teixeira Coelho metacognitivo, motivacional e comportamental, sobre os seus próprios processos e produtos de aprendizagem.” (Zimmermann B. , 2001, p. 5)

Tomámos como referência os três processos básicos enunciados por Mahoney e Thoresen (1974) para melhor compreender os diferentes processos que intervêm na auto-regulação, nomeadamente:

1. a auto observação e auto-monitorização, para estabelecer as finalidades da acção a desenvolver e para avaliar os progressos conseguidos;

2. a auto-reflexão ou auto-avaliação, para analisar os processos utilizados e estabelecer uma comparação entre os objectivos conseguidos e os almejados;

3. a auto-reacção e o auto-reforço, que como indicam, são a reacção aos resultados obtidos.

Apesar de nem todos os autores usarem a mesma terminologia, a maioria dos autores concorda que auto-regulação se processa através de diferentes fases e elas coincidem grosso modo com as enunciadas anteriormente. Zimmerman (2000, p. 16) também distingue três: a fase de antecipação e preparação, a da execução e controlo e a da auto-reflexão e auto-reacção.

A primeira fase é fortemente determinada pelo que os investigadores chamam de crenças motivacionais: as crenças de auto-eficácia, as expectativas de resultados e as orientações motivacionais. Dito de outra forma, o grau de envolvimento do aluno será maior ou menor dependendo da sua crença nas suas competências pessoais, no tipo de resultados que pode obter e na sua percepção de sucesso. Também o valor atribuído às aprendizagens tem também grande influência na atitude perante a aprendizagem. De facto, são todos estes factores que irão determinar o estabelecimento dos objectivos a atingir e das estratégias a adoptar pelo estudante para atingir esses objectivos. (Silva, Duarte, Sá, & Simão, 2004)

Já na segunda fase, a fase de execução do plano delineado, o aluno deverá ser capaz de se observar e estar consciente do está a ocorrer. Daí que o controlo da atenção e inibição do comportamento motor sejam essenciais para que a auto- monitorização tenha lugar. Com efeito, esta atenção consciente e deliberada aos factores internos ou externos que poderão perturbar a execução do plano referido, irá

_______________________________________________________________________ Universidade Portucalense 43 Ana Maria Teixeira Coelho permitir o controlo dos mesmos e dar conta de eventuais afastamentos do plano ou objectivos idealizados. O recurso a registos escritos poderão ser uma valiosa ajuda para a tomada de consciência dos progressos conseguidos e a valorização do esforço despendido.

É também nesta fase que por vezes é necessário recorrer a estratégias de controlo volitivo, no sentido de manter os propósitos iniciais. O esforço a que por vezes nos referimos tem muito a ver com a adopção de estratégias de controlo de factores que poderão levar o sujeito em causa a desistir dos seus propósitos. Poderão ser de vários tipos, desde a busca de um ambiente mais propício à aprendizagem, ao controlo da ansiedade ou de eventuais sentimentos de desânimo, etc.

Já a última fase, a de auto-reflexão, pressupõe uma auto-avaliação que confronta os comportamentos ou os resultados obtidos com uma auto-representação do que seria desejável, servindo esta como padrão para a apreciação do grau de consecução do plano estabelecido, podendo levar a um reforço do sentimento de eficácia ou à correcção das estratégias adoptadas, ou, na vertente mais pessimista, à inactividade. Esta fase poderá ser fortemente condicionada por comparações sociais, feitas com colegas, com irmãos, com os próprios pais ou professores.

Com efeito, da avaliação feita nesta fase dependerá em grande parte a atitude e os comportamentos que o sujeito terá perante a aprendizagem, podendo passar pelo ajustamento dos processos utilizados aos resultados obtidos, aceitando-os ou buscando novos, ou poderá produzir auto-reacções de cariz afectivo ou motivacional.

Estas últimas, se positivas, tenderão a conduzir a um reforço da auto-estima, a um incentivo à manutenção do esforço necessário para atingir as metas propostas e a uma valorização das atitudes estratégicas adoptadas. Quando negativas, poderão desencadear atitudes de defesa, como a procrastinação, a apatia ou pessimismo defensivo. (Garcia & Pintrich, 1994) Estas reacções poderão atribuir as causas dos resultados obtidos a factores internos, como a inteligência ou o esforço, ou externos como a sorte ou favorecimento.

Como podemos concluir do que aqui ficou exposto, os processos de regulação interagem não só entre si, mas também com as consequências produzidas no meio, e

_______________________________________________________________________ Universidade Portucalense 44 Ana Maria Teixeira Coelho ainda com o sistema pessoal de crenças do sujeito aprendente, nomeadamente com a sua crença de auto-eficácia.

Daqui se depreende que a auto-regulação implica um ciclo de acção (Figura 2), composto pelas três fases já mencionadas, que está continuamente aberto à mudança, com eventuais recuos e avanços, uma vez que ele é determinado pelas experiências, os resultados e as reflexões trazidas por cada uma das fases. Sem dúvida que a obtenção de um resultado mais positivo ou mais negativo e a reflexão que posteriormente o aprendente faz sobre esse facto poderão levar a um reforço ou a uma redução do sentimento de auto-eficácia, da motivação e influenciar, desse modo, os esforços de aprendizagem subsequentes e o próximo ciclo de auto-regulação.

Figura 2 - Fase cíclicas da auto-regulação (Schunk & Zimmermann, 1998, p. 3)

Como explica Adelina Silva, há várias componentes necessárias para que a acção, neste caso, a aprendizagem seja regulada pelo sujeito aprendente. Nas suas próprias palavras:

“Toda a acção para que ela seja regulada pelo indivíduo exige que ele tenha consciência dos objectivos a atingir; conheça as exigências da tarefa que quer realizar; discrimine e organize os seus recursos internos e externos para a concretização da acção; avalie o nível de realização atingido; e altere os procedimentos utilizados caso o resultado a que chegou não o satisfaça.”

(Silva, Duarte, Sá, & Simão, 2004, p. 23)

Diferentes estudos (Schunk & Zimmermann, 1998; Zimmermann B. , 2001) têm mostrado que os estudantes que têm esta auto-consciência dos seus processos cognitivos obtêm melhores resultados escolares. Esta metacognição permite-lhes seleccionar as melhores estratégias, monitorizá-las com eficácia e controlar assim a sua própria acção.

Performance or

Volition Control

Self-reflection Forethought

_______________________________________________________________________ Universidade Portucalense 45 Ana Maria Teixeira Coelho

É neste contexto que procurámos:

 estimular a reflexão dos alunos sobre as competências, dificuldades e atitudes face à realização das tarefas escolares;

 provocar a discussão sobre a natureza das tarefas a realizar, analisando as etapas a seguir ou as abordagens mais adequadas a adoptar;

 aumentar os processos de autocontrolo, através da auto-monitorização e auto-avaliação.

Optámos, por isso, numa primeira fase, por dirigir gradualmente a atenção dos alunos para a sua aprendizagem, durante tarefas de curta duração, que pudessem servir de base para opções futuras. Para isso foram utilizados alguns questionários pós tarefa que levavam o aluno a debruçar-se sobre o produto apresentado e o grau de dificuldade ou facilidade sentido.