Aprendizagem colaborativa

Construção Colaborativa de Conhecimento

Como alternativa para auxiliar nos problemas de ensino descritos e fomentar a retórica e a multidisciplinaridade entre os estudantes de design, o conheci- mento da aprendizagem colaborativa surge como uma oportunidade de praticar a atividade projetual de forma multidisciplinar devido à necessidade do desen- volvimento da competência de colaboração. A aprendizagem colaborativa não ocorre com a simples atuação em grupo, já que muitas vezes a simples divisão do trabalho pode aproveitar as características de cada um, de forma indepen- dente. Na visão da aprendizagem colaborativa, o aluno chega (ou pode chegar, dependendo da fase em que a disciplina é cursada) com bagagem anterior de outros projetos, podendo esse conhecimento ser adquirido pelo aluno estrita- mente no contexto da experiência vivenciada, não possibilitando ao mesmo a replicação em outra situação/projeto, caracterizando uma aprendizagem situa- da, no sentido exposto por Novak (2002).

Na visão de Vygotsky (1980, 2008), o desenvolvimento é conceituado como o processo pelo qual os aprendizes crescem intelectualmente por meio da interação com aqueles que os rodeiam. Sob tal ponto de vista, a postura comum de atribuir pensamentos e intenções unicamente aos atores indivi- duais é um equívoco no entendimento do conhecimento compartilhado e da cognição grupal, porque negligencia as interações que surgem no grupo como

a fonte do próprio desenvolvimento, reduzindo fenômenos grupais à atua- ção individual dos membros e ignorando suas contribuições para a criação de significado compartilhado. Assim, a concepção social do desenvolvimento está relacionada com a negociação de curto prazo que ocorre durante as inte- rações (NUSSBAUM et al., 2009).

Quando os alunos têm a oportunidade de trabalhar em pequenos grupos, eles podem contribuir para um entendimento comum, bem como o desenvol- vimento de habilidades verbais e sociais. Pares trabalham em um contexto co- mum e isso facilita uma visão sobre as necessidades de outro aluno, seu foco e a melhor maneira de explicar (LAVE; WENGER, 1991). Os envolvidos nesse processo são beneficiados pela oportunidade de experimentar novas formas de pensamento quando ensinados e também obtêm ganhos ao explicar as suas ideias aos outros, uma vez que precisam verbalizar sua compreensão, tornando explícita a diferença entre o que está internalizado e sua interpretação, ense- jando assim uma perspectiva mais clara sobre o tema.

Nussbaum et al. (2009) ressaltam, entretanto, que a colaboração por si só não necessariamente produz aprendizagem. E nesse ponto reside uma impor- tante reflexão para os instrutores de disciplinas projetuais de design. A apren- dizagem colaborativa eficaz exige um planejamento apurado do ensino, assim como a preparação dos alunos à respeito de como gerir a sua aprendizagem em grupos. A colaboração efetiva enseja maior participação dos pares nas discus- sões do grupo que, em seguida, passam a demonstrar um nível mais sofisticado de discurso, provocam menos interrupções quando os outros falam e propor- cionam mais contribuições intelectualmente valiosas para essas discussões.

De acordo com Vygotsky (2008), a construção de novos significados ocorre em uma ‘zona de desenvolvimento proximal’, ou a área da estrutu- ra cognitiva que está preparada para aceitar novas ideias ou alterá-las. Isto pode explicar, em parte, a eficácia da aprendizagem em grupo, uma vez que os alunos tendem a ser proximamente alinhados em suas ‘zonas de desenvolvi- mento proximal’ e uma negociação útil de significados pode mais facilmente ocorrer entre eles.

Nesse âmbito, é relevante considerar que todo processo de ensino e aprendizagem apresenta diferentes hierarquias. Essa hierarquia pode ser re- presentada de diversas maneiras, como pela presença do instrutor ou professor, pelo desnível entre os conhecimentos dos membros do grupo sobre a tarefa, ou sobre a proximidade do aprendiz com o tema estudado (CORREIA; INFANTE- -MALACHIAS, 2009).

Na aprendizagem colaborativa, os alunos constroem o conhecimento com significados mais ricos, chegando a consensos ao trabalhar, falar e partilhar com os outros. Essa visão se baseia na construção social em que se entende pos- sível aprender de forma indireta por meio das experiências dos outros (BOYER; MAHER; KIRKMAN, 2006). Para serem capazes de aprender em pares, os alu- nos precisam ser preparados para aprender colaborativamente, assim como re- ceber feedback sobre suas habilidades sociais (BOLHUIS; VOETEN, 2001).

Ao olhar de forma sistêmica à aprendizagem colaborativa, é válido enten- der sua variação de perspectivas teóricas. Strijbos e Fischer (2007) reconhecem que a pesquisa sobre o tema da aprendizagem colaborativa, tanto face-a-face quanto a apoiada por computador, tem prosperado nos últimos anos. Os estudos variam de orientação para os resultados (aprendizagem individual e grupal), até orientação para o processo (impacto de interação nos processos de aprendiza- gem, motivação e organização da colaboração) e estudos mistos. A variação de perspectivas teóricas sobre a aprendizagem colaborativa é refletida por meio de metáforas de aprendizagem. Lipponen, Hakkarainen e Paavola (2004) as dis- tinguiram entre a metáfora da aquisição, da participação e da criação de co- nhecimento. Considerando a questão da relevância da geração de conhecimen- to, da colaboração do ensino para a criação de uma ciência do design e para o desenvolvimento da cognoscibilidade (BONSIEPE, 2011, p. 230) o presente tra- balho adota a visão da criação de conhecimento (LIPPONEN; HAKKARAINEN; PAAVOLA, 2004; STRIJBOS; FISCHER, 2007).

Pode-se distinguir quatro processos de construção do conhecimento co- laborativo que cobrem a dimensão de conteúdo, bem como a dimensão funcio- nal da aprendizagem (FISCHER et al., 2002, p. 214-215), conforme a seguir: • Externalização do conhecimento relevante para a tarefa: Uma condi- ção necessária para a construção colaborativa de conhecimento no discurso é que os alunos tragam conhecimento prévio para a situação de aprendizagem a fim de que diferentes pontos de vista e opiniões possam ser esclarecidos. As abordagens de aprendizagem situada destacam a relevância da externalização, porque consideram a troca de diferentes conceitos individuais como o pon- to de partida para a negociação de significado comum no discurso (BROWN; COLLINS; DUGUID, 1989). A externalização é o primeiro passo para o ajuste de equívocos conceituais e aumento da complexidade do que já se sabe

• Elicitação do conhecimento relevante à tarefa: De acordo com Fischer et al. (2002), um aspecto importante da construção colaborativa de conhecimento é impulsionar o parceiro de aprendizagem a expressar conhecimentos relacio-

nados com a tarefa. É possível que a elicitação, geralmente expressa em forma de questionamentos, leve a externalizações, muitas vezes sob a forma de explica- ções. O diálogo oferece suporte para os participantes irem além de seus próprios esquemas pessoais e entendimentos limitados (SAIIA; MACY; BOYD, 2008). • Construção de consenso por meio de conflitos: A aprendizagem colabo- rativa muitas vezes faz com que os alunos cheguem a uma resposta comum ou uma avaliação dos fatos estudados. Este consenso necessário pode ser alcança- do de maneiras diferentes. O conflito é o provocador do pensamento. Ele des- perta para a observação e memória, instigando a invenção.

• Construção de consenso por meio de integração: Outra maneira de che- gar a um consenso é a integração das perspectivas individuais diferentes em uma interpretação comum ou solução de uma determinada tarefa. Essa for- ma de construção de consenso pode ser importante em algumas condições. No entanto, a tentativa de incorporar todas as exibições individuais em uma perspectiva comum também pode levar a um estilo de cooperação superficial, evitando o conflito. É possível mencionar uma notável tendência por parte dos alunos em chegar a um consenso ilusório. Fischer et al. (2002) realizaram a medição desses processos por meio de análises combinadas de conteúdo e o nível funcional do discurso.

O grupo tende a construir conhecimentos de forma mais eficiente e efi- caz quando regula sua própria aprendizagem, num processo denominado de re- gulação social. O nível mais alto de regulação social é atingido quando o grupo constrói sentido compartilhado, regulando de forma autônoma e compartilhan- do a sua aprendizagem (VOLET; SUMMERS; THURMAN, 2009). Quatro fatores influenciam o alcance da regulação social: A cultura de questionar; a abertura à tentativa; o conhecimento prévio dos alunos; e, as emoções positivas compar- tilhadas (VOLET; SUMMERS; THURMAN, 2009). Esses fatores podem sugerir algumas posturas incentivadas no ambiente de aprendizagem e avaliadas du- rante o processo, para que se atinja um nível de colaboração que auxilie profun- damente a aprendizagem.

Sawyer e DeZutter (2009)destacam ainda a função da aprendizagem co- laborativa em instigar o desenvolvimento da criatividade, competência con- siderada fundamental na sociedade do conhecimento. No entanto, para Kne- ser e Ploetzner (2001) a colaboração não pode ser realizada por meio da pura divisão do trabalho entre os participantes, pois envolve o engajamento mútuo dos aprendizes para resolver um problema em conjunto. Além disso, o trabalho colaborativo também pode promover desafios, como a sobrecarga cognitiva, o

excesso de atividades, free riders ou caroneiros do grupo e os malandros sociais (KREIJNS; KIRSCHNER; JOCHEMS, 2003).

A respeito da questão de avaliação, Jang (2015) ressalta que uma aborda- gem formativa deve ser utilizada tanto para apreciar o resultado da colaboração quanto o processo e suas implicações para a aprendizagem. A avaliação com- preende o olhar sobre como o aprendizado está acontecendo e o fornecimen- to de feedback sobre conhecimentos, habilidades e produtos de trabalho com a finalidade de melhorar o nível de qualidade de um desempenho ou resultado. Ela também é usada para descrever a determinação do nível de qualidade. A avaliação somativa, tomada na sequência de um processo educativo é a mais frequentemente usada. No entanto, a avaliação também pode ser formativa, ou seja, realizada enquanto um processo educativo está em curso (JANG, 2015).

Às discussões a respeito de potencialidades e desafios da aprendizagem colaborativa, adicionou-se de forma intensa nos últimos anos o uso da tecnolo- gia da informação e da comunicação. A partir do aprimoramento dos artefatos tecnológicos, da expansão do uso da internet e de uma facilidade cada vez maior dos usuários em interagir com os equipamentos, descortinou-se um contexto novo e rico para a aprendizagem em grupos.

2.4.1 A construção colaborativa do conhecimento como proposta para a aprendizagem do DCH

A complementaridade e a interface entre as abordagens do DCH e da visão de aprendizagem colaborativa adotadas nesta pesquisa ocorreu em virtude dos seguintes pressupostos: O DCH pode significar uma abordagem proativa às dis- ciplinas projetuais por estar conectado com o dinamismo contemporâneo em que o designer é formado. Por outro lado, a simples adoção de um modelo de projetos, por mais inovador que seja, não garante a aprendizagem.

De forma geral, os profissionais das ciências sociais aplicadas, como é o caso do designer, precisam desenvolver competências práticas e teóricas em sua formação, associando reflexão e ação. A estratégia instrucional adotada pode focar mais ou menos em algum desses conjuntos de competências. Quan- do se lança mão do DCH para promover o ensino, é provável que a competência prática do projetista receba maior atenção. No entanto, é preciso atentar para desvios no processo de aprendizagem, como a aprendizagem situada, apontada por Novak (2002), na qual o aluno aprende a resolver o problema naquela situ- ação específica sem necessariamente compreender as distinções contextuais e específicas de novos eventos.

Outro aspecto comum entre metodologias de aprendizagem ativa, como as propiciadas pelo uso do DCH, é que os alunos podem chegar à disciplina com experiências anteriores e utilizá-las no decorrer do processo de apren- dizagem sem reconstruir conceitos ou aprender algo novo. Quando se fala em aprendizagem colaborativa é ainda possível que grupos coesos dividam as ta- refas entre si de forma isolada, trabalhando em grupo e entregando um pro- duto, mas sem promover co-construção de novos significados e sem apren- der colaborativamente. Cada um faz a ‘sua parte’. Mesmo que o produto gerado seja considerado de qualidade, se não houve aprendizado e aumento da capa- cidade dos participantes durante o processo de ensino, houve dispêndio des- necessário de tempo e recursos.

Por isso, é importante que os docentes dessas disciplinas alinhem a aprendizagem colaborativa à metodologia de projeto adotada para que o pro- cesso de aprendizagem seja gerido de forma a desenvolver competências ne- cessárias ao projetista, como a colaboração. Além disso, é fundamental que a avaliação seja realizada ao longo do processo, que as incorreções conceituais e práticas dos alunos, a respeito do processo projetual, sejam evidenciadas para que se possibilite a transferência da aprendizagem para situações novas e em contextos distintos (JANG, 2015).

Nesse ambiente, o papel do docente é o de facilitar a aprendizagem, mo- derar o processo de desenvolvimento dos grupos e garantir que o DCH seja as- similado pelos aprendizes durante o processo.

A partir dessas constatações, propõe-se o quadro a seguir (Quadro 08) com o intuito de clarificar ações docentes possíveis no alinhamento entre as abordagens do DCH e da aprendizagem colaborativa por meio da visão da Cons- trução Colaborativa do Conhecimento (CCC):

QUADRO 08. SÍNTESE DA APROXIMAÇÃO ENTRE O DCH E A CRIAÇÃO COLABORA-