Aprendizagem da docência – Coteaching e Cognerative Dialoguing

Nessa sub-seção apresenta-se na unidade conteúdo-método como foi preparada a execução das aulas para o terceiro ano do ensino médio por meio da prática. Embora não sejam muitas pesquisas que se engajem numa abordagem dialética do ensino e da formação de

65 _{O Parque Municipal da Gruta dos Palhares abriga uma das maiores grutas de arenito da América Latina, com}

22 metros de altura, abriga centenas de ninhos de maritacas, andorinhas e outras aves. Descoberta no século XIX, a gruta possui 450 metros que se estendem por cerca de 36 galerias. Localizada a 10 Km da cidade de Sacramento-MG, seu acesso se da pela rodovia municipal onde se avista a bacia do Rio Grande e a serra do Cipó. Fonte: https://portalsacramento.wordpress.com/natural/gruta-dos-palhares.

66 _{A saída de campo foi acompanhada pela pesquisadora como parte das observações realizadas ao longo da}

intervenção didático-formativa com o intuito de melhor compreender os princípios didáticos que permeiam a prática pedagógica dos professores, e da coleta de dados de maneira geral.

professores escolhemos uma abordagem “Coteaching” e “Cogenerative Dialoguing”67 _{que se} equipare-se com nossa proposta. Para a melhor compreensão dessas aboradagens serão apresentados suas características e seus aspectos teóricos a seguir.

Pesquisas realizadas por Roth e colaboradores que tem o intuito de criar espaços ricos de aprendizagem e desenvolvimento para os professores centradas no par dialético práxis (prática) e a praxeologia (compreensão da práxis) que objetivam mostrar condições concretas em que ocorre o trabalho pedagógico. Para Roth (2002) a maioria da pesquisas em formação de professores foca apenas no tempo cronológico e explora o momento isolado do todo, deixando de lado a unidade e a processualidade. O tempo cronológico é o da realidade que se apresenta e se explora nas pesquisas e em alguns casos utiliza-se para reproduzir formatos e criar modelos. Este pesquisador propõe uma abordagem que envolve o tempo cronológico e o tempo fenomenológico para dilatar essa visão estanque dos eventos de aprendizagem. O tempo fenomenológico pode ser definido como o tempo que esta ocorrendo no momento presente. O tempo daquilo que esta se experienciando e vivenciando num dado intervalo de tempo. Fazendo uma relação com a sala de aula é um tempo que não volta, é o tempo da tomada de decisões que ocorre em um contínuo. E como tudo ocorre continuamente não é possível retornar e retomar o que foi decidido e realizado no tempo do agora. Dessa forma, novos conhecimentos são construídos sutilmente. O cotidiano da sala de sala pode ser um espaço de aprendizagem constante se visto dessa forma, usando lentes analíticas. Ou seja, o conhecimento produzido na práxis abre espaço para aprendizagem e desenvolvimento dos professores além de criar ferramentas que os assistam no seu fazer pedagógico, no entanto, isso só é possível quando envolvidos em atividades práticas e na realidade concreta.

A partir de material empírico e de suas experiências em sala de aula Coteaching e

Cognerative Dialoguing tem sido estudada por meio de várias pesquisas explorando numa

abordagem dialética o tempo cronológico/ fenomenológico (ROTH, 2002, 2008; ROTH; LAWLESS; TOBIN, 2000; ROTH; TOBIN, 2001, 2002, 2004; TOBIN; ROTH, 2005). Essa abordagem também já foi utilizada em trabalhos desenvolvidos no Brasil como em Salles el Kadri e Roth (2015), Roth e Salles el Kadri (2016) e inspirou alguns procedimentos na tese de Goulart (2005).

Coteaching se baseia na psicologia marxista (HOLZKAMP, 1983; LEONTIEV, 1978)

e na epistemologia fenomenológica, pois os professores atuam juntos aprendendo a prática

67 _{Estes termos foram definidos por Roth, Lawless e Tobin (2000) para designar aula ministrada por mais de um}

professor ao mesmo tempo em sala de aula. Durante o texto optei por utilizar a expressão em inglês por não conhecer uma adequada tradução para português que representasse o significado do termo cunhado por esses autores.

docente. Os professores revezam em ocupar o lugar central sem que haja sobreposição de um e do outro, na verdade um auxilia o outro nesse movimento. A compreensão da práxis é caracterizada por uma experiência particular na temporalidade e como tal, a temporalidade de uma prática não se pode experienciar a partir do exterior (por exemplo, por um teórico), assim como os seus modos e suas características. Para compreender uma prática é necessário se participar na práxis (MAO, 1967 apud ROTH; LAWLESS; TOBIN, 2000). Durante o

coteaching todos os indivíduos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem-

desenvolvimento (no caso dessa pesquisa: professores, professores em formação-aluna de iniciação científica, alunos do ensino médio e a pesquisadora) participam do processo objetivando melhorar a aprendizagem dos estudantes e a aprendizagem docente (ROTH; LAWLESS; TOBIN, 2000). Para os autores as fronteiras historicamente existentes entre a pesquisa acadêmica e a realidade concreta do ensino nas escolas todos os dias são reafirmadas. Com intuito de romper com esse tipo de barreira nesse modo de ensino todos podem participar das discussões de avaliação das aulas no procedimento chamado de

Cogenerative Dialoguing. Na dimensão cronológica temporal do aqui e agora funciona como

um exercício de diálogo que ocorre após a prática entre todos os participantes para desenvolver generalizações que abram novas possibilidades para as ações futuras. Essas sessões de diálogo funcionam como uma espécie de fórum em que todos os participantes contribuem de forma equitativa, independentemente do seu atual papel institucional (pesquisadora, professores, aluna de IC). Portanto, Cogenerative Dialoguing tem que ser uma prática necessariamente reflexiva e concentrar-se em sua própria dinâmica. Este componente reflexivo, e as contradições articulados durante esse processo, tornam-se forças de mudança. Com base nestas generalizações se originam novas possibilidades de ação, e essas por sua vez provocam mudanças no ambiente de ensino para melhorar o planejamento, a execução, e a avaliação do processo de ensino-aprendizagem-desenvolvimento. Coteaching e a

Cogenerative Dialoguing associados geram novas possibilidades de ação e, assim, na

transformação da práxis.

As duas práticas dialeticamente relacionados de Coteaching e Cogenerative

Dialoguing emergiram do trabalho dos autores (ROTH; LAWLESS; TOBIN, 2000) nas

escolas; ou seja, eles próprios são o resultado de um processo contínuo de aprendizagem. Essa abordagem não foi pré-idealizada, ou descrita primeiro teoricamente e depois foi aplicada,

mas evoluiu a partir da prática desses professores68. Como eles pontuam: “Coteaching e

Cogenerative Dialoguing não foram projetados, na prancheta da teoria, para ser

implementado posteriormente, mas evoluiu a partir da nossa prática” (ROTH; LAWLESS; TOBIN, 2000, tradução da pesquisadora).69 Na visão dos autores o propósito da teoria não é simplesmente entender e classificar os processos (como produzido por idealistas e teóricos acadêmicos), mas promover transformação (MARX; ENGELS, 1979).

Esta abordagem possui múltiplas finalidades: ensino de forma coletiva, fornece um contexto para pesquisa em ensino, empossar novos professores, auxiliar professores menos experientes e ajudar os professores no seu desenvolvimento, isto é, aprender a ensinar. Nas palavras dos autores:

Nós sempre consideramos [coteaching | dialogante cogenerative] como a prática do método, ao invés de considerarmos como um método a ser praticado. Ao invés de dizer aos professores e aos participantes da pesquisa o que eles deveriam estar fazendo, nós coparticipamos do seu trabalho diário e praticamos o que nós pensamos e acreditamos. Ao invés de criarmos teorias e as fornecer aos professores, construímos teoria com eles e de forma coletiva (ROTH; LAWLESS; TOBIN, 2000, tradução da pesquisadora).70

Nessa abordagem de ensino participam pessoas com diferentes trajetórias biográficas, assim há sempre o potencial de diferentes entendimentos e, portanto, possibilidades de emergirem contradições. As contradições trazem diferentes pontos de vista e diferentes tipos de experiência das mesmas situações que são compartilhadas que geram uma certa resistência. Ao mesmo tempo, essa resistência é desenvolvimentalmente importante porque também tem o potencial de levar a aprendizagem. Para Ilyenkov (1977) em um sistema concreto que contém inclui contradições, essas são os motores da mudança que trabalham para trazer desenvolvimento do sistema. A análise crítica de situações concretas permite a identificação de contradições entre aquilo que se entende sobre a prática (teoria) e a práxis. Essas análises levam concretas e reais possibilidades de ação e mudança.

68 _{Para Roth, a prática surgiu como uma tentativa de ajudar os professores do Ensino de Ciências (ROTH,}

1998). No caso de Tobin a evolução teve uma origem diferente. Ele era diretor da City High School e sugeriu que fossem colocados juntos dois novos professores um para ensinar o outro a ensinar ciências, o que não é mais convencional dar essa atribuição de treinar um novo professor a um professor mais experiente. Com base nessas experiências bem sucedida os autores ampliaram a quantidade de coteaching e desenvolveram a fundamentação teórica a partir da empírica do que estavam fazendo. Assim, coteaching para os autores cresceu a partir da práxis e dos estudos do mesmo. (ROTH; LAWLESS; TOBIN, 2000).

69 _{“Coteaching and cogenerative dialoguing were not designed, at the drawing board of theory, to be}

implemented subsequently, but evolved out of our situated practice” (ROTH; LAWLESS; TOBIN, 2000).

70 _{“We always considered {coteaching | cogenerative dialoguing} as a practice of method rather than as a method}

of practice. Rather than telling teachers and research participants what they should be doing, we coparticipate in their everyday work and practice what we think and believe. Rather than forming theory that we hand to teachers, we construct theory with them and in a collective fashion” (ROTH; LAWLESS; TOBIN, 2000).

A abordagem dessa prática coteaching nesta fase da IDF se justifica na medida em que a os participantes da pesquisa entraram juntos em sala de aula para participar no trabalho diário dos professores, a exemplo dos autores, na unidade conteúdo-método durante a Ação

orientada, a práxis transformadora, e com a finalidade de praticar junto com os professores

como nos orientamos nas bases da THC. Entretanto, nós não utilizamos essa nomenclatura e sistematizamos a proposta de acordo com as condições concretas reais da escola. Entretanto, ressalto que me orientou quanto a práxis e enquanto formadora nesta proposta. A dinâmica foi fundamentada em lecionar juntos e discutir coletivamente a prática nos encontros formativos. Os autores citados já mostraram diferentes resultados alguns grupos tem dificuldade em se engajar pela complexidade do processo e em outros como por exemplo de Salles el Kadri e Roth (2015) obtiveram sucesso. Na presente investigação os resultados foram positivos de engajamento e aprendizagens diversas. Nas seções seguintes serão discutidos e descritos esses momentos de planejamento, execução e diálogo.