O Terceiro Momento – Rupturas

Essa subseção aborda os principais marcos do terceiro momento da IDF que englobam: i) as mudanças quantitativas na prática pedagógica dos professores, ii) discussão de alguns aspectos sobre as aulas observadas e iii) as primeiras alterações nos planejamentos de ensino dos professores. Para tanto, é necessário ao longo dessa seção fazer a exposição de algumas passagens relevantes da dinâmica de trabalho do grupo de estudos/pesquisa e como as relações entre os indivíduos fortaleceu o trabalho coletivo e a compreensão da essência dos conceitos científicos trabalhados durante a IDF.

Como ponto de partida estão os aspectos levantados pelo diagnóstico contínuo indicando que os professores pareciam ter uma relação dicotômica com aquilo que discutíamos nos encontros formativos e aquilo que eles realizavam e viviam em sala de aula,

na escola. Pois, quando confrontados com o que era observado em aulas e os seus discursos era perceptível essa cisão. O discurso era marcado pela falta de condições de trabalho e a necessidade de aprender novas técnicas para melhorar a qualidade do ensino e atender as demandas dos adolescentes que estavam mais envolvidos com outros interesses do que com a aprendizagem. Além disso, de acordo com as necessidades reveladas (discutidas na primeira seção deste capítulo) e aquilo que o material coletado semanalmente mostrara havia uma resistência pautada nas condições de trabalho que, de forma recorrente, aparecendo nos dados coletados.

Logo o objetivo volta-se para mostrar que há possibilidade de melhorar as formas de ensino nas escolas públicas brasileiras mesmo com a estrutura atual. Desta forma, optou-se pela leitura de trabalhos já realizados em escolas públicas para provocar um confronto com essa aparente contradição, entre aquilo que eles estudam e discutem nos encontros e aquilo que efetivamente eles realizam durante as aulas. Nos encontros os professores participaram, foram ativos e concordavam que há uma certa urgência em mudanças na concepção de ensino, de prática pedagógica, e da aula.

Nesse contexto, a discussão foi conduzida a partir da leitura de partes de uma tese realizada em uma escola pública de Brasília (GRAEBNER, 2007) que fez o uso de diagramas conceituais tendo como tema gerador58: fome. Essa tese teve como um dos objetivos melhorar o processo de planejamento pedagógico coletivo na escola, na qual se observava que os professores realizavam o planejamento pedagógico individualmente de forma fragmentada e tinham dificuldades em ver as interdependências entre seus conteúdos. A discussão de trechos escolhidos dessa tese representou mais uma ação intencionalmente elaborada durante o processo de intervenção didático-formativa objetivando mostrar um exemplo de trabalho possível bem sucedido numa escola pública, para confrontar com a os argumentos de que os professores se valiam para manterem-se inertes diante das condições objetivas da escola.

Os diagramas e as tabelas utilizados pela autora compuseram um conjunto de ferramentas gráficas que tratavam de organizar o planejamento dos professores coletivamente (GRAEBNER; SOUZA; SAITO, 2009). E naquele momento do processo formativo foi ressaltado que essa ação representa um passo fundamental para pensar o planejamento para

58 _{Tema gerador é um conceito elaborado por Paulo Freire que representa uma situação limite. “...um problema}

existente na vida cotidiana dos educandos. Dimensões concretas e históricas de uma dada realidade. Dimensões desafiadoras dos homens que incidem sobre eles por meio de ações que Álvaro Vieira Pinto chama de atos-limites aqueles que dirigem à superação e a negação do dado, em lugar de implicarem sua aceitação dócil e passiva” (FREIRE, 2011). Para Freire a constatação do tema gerador como uma materialização não é só algo da própria experiência existencial, mas também de uma reflexão crítica sobre as relações dos homens com o mundo e dos homens com os homens, implícitas nas primeiras.

além da formalidade, mas como elemento que constitui a prática pedagógica. Outro ponto forte discutido sobre essa tese foi desmitificar que ações coletivas são formas inviáveis de trabalho pedagógico na escola pública.

Uma vez introduzida a ideia de diagrama de conceitos outro trabalho foi utilizado como exemplo para estimular os professores a repensarem seus planejamentos, para tanto foram escolhidos trechos da dissertação de Henn (2008). A dissertação (HENN, 2008) teve como objetivo trabalhar questões ambientais com alunos de educação infantil por meio do material didático do PROBIO59 (SAITO; ALMEIDA, 2006). O trabalho envolveu diversas ações realizadas pela professora, no entanto, foram selecionados dentro do capítulo de resultados as ações que ela desenvolveu sobre o aumento populacional de uma espécie da família Psittacidae, a caturrita (Myiopsitta monachus). No livro do professor (disponível em:

http://www.ecoa.unb.br/probioea/?page_id=9), que faz parte desse material didático, há um exercício proposto na página 43, elaborado para que o aluno trabalhe com uma rede conceitual, relacionando a situação da população desses animais com as ações antrópicas no meio. O mesmo exercício foi escolhido para ser realizado no grupo de estudos/pesquisa com o intuito de avançar no trabalho coletivo e testar esse recurso como ferramenta. Os professores questionaram o nível de complexidade que pode ser adaptado para os alunos do ensino médio e de maneira geral em todos os níveis de ensino. Após essa ação a professora A se manifestou da seguinte forma:

Há muitos impedimentos para se utilizar atividades em grupo ou como essa de construir diagramas de conceitos em sala de aula, pois a maioria dos alunos tem dificuldades no

entendimento do conteúdo, e de utilizar tal prática. Essa ferramenta quando não é bem

utilizada e planejada pelo professor para a sala de aula, ao invés de auxiliar pode tornar ainda mais difícil a aprendizagem dos alunos. A prática do uso de diagramas de conceitos deve se iniciar desde o 5º ano do Ensino Fundamental, pois os alunos iniciam o processo de formação enquanto conteúdos específicos, e não daria resultado usando no ensino médio, poderia até atrapalhar (grifo da pesquisadora).

59 _{PROBIO é resultado de um subprojeto que contempla o componente “Educação Ambiental, Informação e}

Divulgação da Biodiversidade” do Projeto de Conservação e Utilização Sustentável da Diversidade Biológica Brasileira (PROBIO), do Ministério do Meio Ambiente. Foi feito ao longo de 2005 e concluído no início de 2006 e produziu um conjunto articulado de material didático impresso sobre a conservação da biodiversidade brasileira, que integre os biomas brasileiros, as espécies da fauna brasileira ameaçadas de extinção (constantes da lista oficial), a problemática da fragmentação de ecossistemas e das espécies exóticas invasoras e a necessidade das Unidades de Conservação da Natureza, conforme os temas considerados prioritários pelo PROBIO.Todo esse conjunto didático trata a temática da biodiversidade seguindo os princípios da Política Nacional de Educação Ambiental (Lei 9.795/99), que recomenda a abordagem do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade. Os materiais foram concebidos dentro da abordagem dialógico-

problematizadora, inspirada em Paulo Freire, apresentando desafios para os alunos e para ser resolvidos

conjuntamente, variando desde a abordagem experimental no ensino-aprendizagem até o envolvimento e participação em fóruns coletivos locais, passando por atividades de planejamento, implementação e avaliação de pesquisas em Educação Ambiental no entorno da escola. Fonte: http://www.ecoa.unb.br/probioea.

A professora A se pautou na resistência dos estudantes ao se depararem com atividades novas e assim justifica porque não utiliza novas ferramentas em sala de aula. Diante do exposto pela professora discutimos que mesmo que os alunos apresentassem dificuldades em trabalhar com diagramas conceituais em um primeiro momento, é imprescindível lembrar que é mister acreditar na capacidade cognitiva dos alunos, acreditar no potencial de desenvolvimento. Nas necessidades reveladas apresentadas no início deste capítulo uma das categorias que emergiram para composição dos temas foi exatamente a falta de credibilidade por parte dos dois professores no potencial de aprendizagem dos alunos. Durante essas discussões evidenciou-se que essa resistência parte antes de tudo dos professores.

As impressões do professor B estão mais relacionadas à técnica e à base teórica. Ele comenta: “[...] é preciso dominar a técnica para ser utilizada em sala de aula, mas pode funcionar.” Entretanto, enfatizo que as dificuldades aparentes podem ser sanadas à medida em que se faz o uso dos diagramas de conceitos. As funções dessa ferramenta são diversas na sala de aula podendo ser usados como diagnóstico, acompanhamento de aprendizagem, avaliação, compreensão das relações entre diferentes conceitos, elucidar dúvidas dos próprios alunos, e até mesmo para estabelecer relações entre os alunos e os professores, etc.

Goméz (2005) em sua tese definiu um conjunto de conceitos, princípios, métodos e procedimentos para a elaboração de tarefas para os docentes de forma ativa e auto-reflexiva, e, assim, elevar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem na etapa planejamento. Entre as características distintivas da proposta de Goméz está o desenvolvimento, como alvo nos processos de aprendizagem dos próprios professores. Na metodologia proposta pela autora o objetivo é fornecer conhecimentos teóricos e procedimentos metodológicos para a ativação de aprendizagem e, sobretudo, o incentivo de sua atividade metacognitiva para atender as demandas da diversidade educacional. Semelhante a estratégia adotada por Graebner, Souza e Saito (2009) ao propor o trabalho colaborativo e cooperativo para elaboração dos planejamentos em sua tese.

O grupo se propôs a elaborar diagramas de conceituais objetivando exercitar a relação entre os conceitos relacionados a docência. Os conceitos mais relevantes foram definidos coletivamente pelos participantes da pesquisa: docência, prática pedagógica, ensino, didática, saberes, formação, profissional, aprendizado, escola, aluno, professor; e os conceitos: práxis e horizontalização do saberes também foram incluídos, no entanto, é importante ressaltar que são conceitos mais complexos e levaram um tempo maior de

discussão durante a IDF. A elaboração dos diagramas de conceitos aconteceu em um primeiro momento individualmente e depois em grupo. Os diagramas foram socializados e discutidos coletivamente.

O professor B ao explicar como construiu seu diagrama conceitual ressaltou:

Não consegui, mas gostaria que prática pedagógica, horizontalização dos saberes e aprendizado, estivessem em formas ovaladas, para que fossem destacadas, por serem conceitos mais gerais; principalmente horizontalização dos saberes. No ambiente da escola, os professores e alunos participam da horizontalização dos saberes, e tanto o professor, quanto o aluno e a escola participam desses saberes. Por exemplo, a própria escola já tem os seus saberes definidos. A docência ficou isolada e não se conecta aos saberes, pois essa prática não garante o saber. A horizontalização dos saberes também pode ser utilizada como uma prática pedagógica utilizada pelo professor dentro da sala de aula, por meio de um contínuo processo de sua formação e didática. A horizontalização dos saberes exige do professor um processo contínuo de aperfeiçoamento e formação.

Durante a explicação do professor B ele destacou alguns pontos importantes a respeito do conceito de “horizontalização dos saberes”, por ser um conceito novo para o grupo. Para tanto, enfatizou-se na discussão que no processo de formação de professores, é fundamental realçarmos a importância dos diferentes tipos de conhecimentos e saberes dos sujeitos, pois são integrantes do desenvolvimento humano (VYGOTSKY, 1998). As discussões foram pensadas e sistematizadas para que a formação tenha o profissional docente como objeto e sujeito de um processo que se pretenda transformador. Este movimento teve como objetivo a valorização dos diferentes conhecimentos e saberes dos profissionais da educação, que são gerados ao longo de suas histórias de vida e que permeiam as suas carreiras docentes, num processo de confronto de conhecimentos de forma horizontalizada, de modo que favoreça re-elaborações pessoais e coletivas. Para Vigotski (1997) toda nova função psicológica superior foi antes uma relação, no entanto nem toda relação pode se tornar uma função psicológica nova na estrutura cognitiva dos indivíduos60. Diante dessa máxima de Vigotski citada em inúmeros trabalhos científicos cabe explicitar que a dinâmica do grupo de estudos/pesquisa baseou o seu trabalho no fortalecimento das relações e interações entre os participantes, bem como o movimento do interpsicológico / intrapsicológico nessas elaborações.

O conhecimento prévio e o científico sistematizado não são negados ou simplesmente substituídos, mas superados e reconstruídos coletivamente formando um ambiente de aprendizagem recíproco e contínuo. Conforme Alvarado-Prada e Longarezi:

A docência tem a aprendizagem como produto e processo. A aprendizagem é objeto da ação docente e, ao mesmo tempo, procedimento da ação desse profissional. Como para toda e qualquer atividade humana, as especificidades da docência têm de ser internalizadas, apropriadas, aprendidas (ALVARADO-PRADA; LONGAREZI, 2008, p. 107).

A não hierarquização do conhecimento como princípio orientador procedimental favorece essas apropriações no decorrer do processo de confrontações, reelaborações, inquietações e reconstruções teórico-práticas. O processo de formação conceitual nesse aporte teórico deve ser internalizado e apropriado também por parte do professor, isso requer que ele esteja ativamente envolvido nesse processo, e não reproduza modelos prontos. Então, a organização de procedimentos e condições durante o processo de intervenção didático- formativa, à luz do conceito de “horizontalização dos saberes” objetivou possibilitar aos professores se constituírem sujeitos de sua formação tendo os seus saberes respeitados, mas também confrontados de modo a promover sínteses por meio da superação.

Passos dados em direção a transformação: mudanças qualitativas

Após dois meses de trabalho durante nossos encontros formativos o professor B avaliou que os seus planejamentos do 2° ano do Ensino Médio para tratar dos clássicos da teoria como muito tradicionais ou convencionais, realizados por meio de aulas frontais, ou chamadas também de aulas expositivas, focando apenas na apresentação organizada do assunto, oralmente; ou seja, na explanação de conceitos científicos pelo professor. O professor B decidiu fazer alterações nos seus planejamentos de ensino pré-elaborados desde o início do ano letivo de 2013. O professor B pensava que esse tipo de conteúdo não poderia ser trabalhado de outra forma, se não fosse por memorização, e sem relacionar com outros conceitos científicos envolvidos com esses autores clássicos da teoria e/ou até mesmo outras disciplinas do conhecimento.

Entretanto, quando ele foi apresentado a um tipo de ferramenta de ensino (diagramas de conceitos) ao qual ele não havia sido apresentado antes, por meio de exemplos que tiveram bons resultados, e nas suas mesmas condições estruturais de trabalho ele foi confrontado com uma contradição externa. Para o professor B esse evento emergiu nele, então, uma contradição interna. Para ele o uso de uma ferramenta nova passa a ser uma possibilidade, algo que antes ele considerava inviável didaticamente. Assim, para mitigar a contradição interna o professor B modificou quantitativamente seus planejamentos e as suas aulas durante a IDF.

relatos foi que a antiga impressão da falta de controle da aula ao usar “novas metodologias”, buscando a discussão coletiva em sala de aula, se neutraliza quando ele percebeu o envolvimento dos alunos nessa proposta nova de trabalho. Partindo da realidade da sala de aula o professor B deixou de executar os planejamentos pré-elaborados se propôs a reelaborar seus planejamentos num processo de coelaboração representou um avanço tanto didático quanto da sua prática pedagógica como um todo. O que antes fora um trabalho solo, agora ganha caráter de coelaboração.

Para a professora A essa contradição externa, não fez emergir para ela uma contradição interna. Seus argumentos referentes a sua não-mudança ou tentativa de alterar os planejamentos já elaborados se sustentavam e se justificavam na dificuldade estrutural das condições de trabalho e no comportamento dos alunos (falta de interesse, dificuldades cognitivas, indisciplina, tempo etc.). Conforme Vygotsky (1994) os fatores essenciais que explicam a influência do ambiente no desenvolvimento psicológico e sobre o desenvolvimento da personalidade do indivíduos, estão relacionados a categoria [perejivanie]61, “experiência” ou “experiência emocional” como traduzido em algumas obras. Vale explicar que não são as melhores traduções para um conceito de cunho denso. A

perejivanie é decorrente de qualquer situação ou de qualquer aspecto do ambiente que

determine que tipo de influência o ambiente terá sobre o indivíduo. Esta categoria (unidade mínima de análise) inclui o todo da situação de análise, todos os indivíduos do grupo de estudos/pesquisa, os alunos desses professores, a configuração da situação de IDF, os materiais, as relações transacionais que unem a todos, em um todo irredutível (ROTH; JORNET, 2013). Portanto, não é qualquer uma das ações de formação em si mesmas que provocará ou determinará como elas poderiam gerar mudanças nos professores, ou saltos no curso do seu desenvolvimento conforme discutido por Vygotsky (1994), Roth e Jornet (2014). Essas mudanças, tomada de decisões, tomada de consciência são não previsíveis. O papel da IDF é promover e provocar nos participantes por meio de situações intencionalmente coelaboradas na busca de ocasionar a esse ambiente de estudo condições para que a contradições sejam reveladas e funcionem em última instância como forças internas “nas” e “para” que as relações levem a formação de funções psicológicas superiores e possivelmente a mudanças qualitativas. Novamente, para Vigotski, uma neoformação foi antes uma relação entre pessoas.

A reelaboração das aulas desses professores tinha como objetivo-fim atentá-los para a

61 _{Cabe reforçar que o conceito perejivanie já foi citado anteriormente, e será melhor explicitado e}

necessária intencionalidade na formulação de seus planejamentos. E tentar sanar as questões levantadas pelo diagnóstico contínuo. Na educação escolar, no contexto da THC, cabe ao professor organizar o processo de ensino que possibilite desenvolvimento, a formação de novas funções psicológicas nos estudantes. Assim, o professor precisa organizar a sua prática pedagógica e as suas ações didáticas para oferecer aos os estudantes oportunidades de aprendizagem que impulsionem, dirijam o desenvolvimento.

A instrução só é válida quando precede o desenvolvimento. Dessa forma, desperta e gera uma série de recursos que estavam em um estado de maturação e permaneciam na zona de desenvolvimento próximo. Que consiste precisamente no papel da instrução no desenvolvimento (VYGOTSKY, 2001, p. 243, tradução da pesquisadora).62

Para continuar a exemplificar e debater outras possibilidades de ensino junto aos professores com o objetivo de mostrar mais opções e formas de trabalhar na escola pública na realidade atual e aproximarmos os professores da THC discutimos o artigo que tem como título: “Aprendizagem conceitual nas séries iniciais do ensino fundamental” de Sforni e Galuch (2006) sobre ensino de ciências na perspectiva da THC. O trabalho refere-se à análise de situações de ensino e aprendizagem em busca de evidências na relação entre o desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes e a forma pela qual o conhecimento é organizado na escola. Para isso, as autoras apoiadas na THC realizaram uma série de atividades com alunos da quarta-série do ensino fundamental de uma escola pública em Maringá desenvolvendo o tema alimentos, no que se refere à produção e conservação, envolvendo também aspectos da industrialização e da tecnologia. No decorrer do projeto, as autoras perseguiram a aprendizagem conceitual, tendo como um dos pontos fundamentais que o trabalho docente deve se guiar para que os conhecimentos espontâneos sejam transformados em científicos e que os alunos atinjam os objetivos traçados pelos professores por meio de sua orientação e não apenas solicitar que os alunos trabalhem em busca daquilo que ele desconhece, do que não foi estudado com orientação do professor. Como seria possível o aluno atingir o desconhecido?

A partir desse ponto foi ressaltado que as autoras pretendiam chamar a atenção para a importância de se trabalhar a essência dos conceitos científicos nas aulas, de forma a propor novas possibilidades de se problematizar o conteúdo programático e que a aprendizagem

62 _{“La instrucción unicamente és valida cuando precede al desarrollo. Entoces despierta y engendra toda una}

serie de funciones que se hallaban en estado de maduración y permanecien en la zona de desarrollo próximo. En eso consite precisamente el papel de la instrución en el desarrollo”(VYGOTSKY, 2001, p. 243).