Capítulo 1 – Aprendizagem e Interação Didática em Língua Estrangeira
1.2 A Aprendizagem no Ensino Superior
Na senda do que preconiza Alarcão (2006), acreditamos ser “possível e urgente construir e divulgar conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem a nível universitário” (p. 596). Um dos primeiros investigadores a estudar a aprendizagem dos alunos no ensino superior foi William Perry (1970). O seu estudo principal foi feito através de entrevistas a alunos em Harvard e Ratcliffe, tendo sido o primeiro a sugerir que os conceitos dos alunos relativamente à aprendizagem se vão desenvolvendo ao longo da sua escolarização, pelo que se justifica haver na investigação em Educação estudos especificamente dedicados ao segmento universitário.
A nossa investigação focaliza-se na aprendizagem efetuada por alunos neste nível de ensino, e assim sendo, depois de termos apresentado no ponto anterior uma breve resenha das principais teorias do conhecimento e da aprendizagem, iremos de seguida traçar alguns pressupostos teóricos que entendemos serem pertinentes para a compreensão da aprendizagem formal em situação escolar, efetuada por alunos do ensino superior. Principiaremos por uma definição do que
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entendemos por ensino para adultos, explanando as razões que nos levaram a assumir que os aprendentes do Ensino Superior devem pertencer a este grupo.
Num estudo realizado por Yurgelun-Todd (2015), ficou a saber-se que os adolescentes respondem de forma diferente ao mundo exterior em comparação com os adultos, particularmente no que se refere ao processamento da informação emocional, pelo que se torna pertinente para a nossa investigação estabelecer uma diferença clara entre estes dois tipos de aprendizagem, determinando se os alunos que estudamos na nossa investigação, ao serem alunos do ensino superior, já têm carateristicas dos aprendentes adultos, ou se ainda pertencem ao grupo dos aprendentes adolescentes. Assim sendo, importa primeiramente determinar com algum grau de certeza quando termina a adolescência. Kail e Cavanaugh (2006) consideram que a entrada no período adulto, embora seja diferente de cultura para cultura, é geralmente marcada por eventos simbólicos, ou ritos de passagem, tais como terminar a escolaridade obrigatória, poder consumir legalmente bebidas alcoólicas ou tornar-se maior de idade. Se assumirmos este ponto de vista, poderemos considerar que se é adulto a partir dos 18 anos.
Numa perspetiva do desenvolvimento cognitivo e social, de acordo com Block e Robins (1993), o período da adolescência vai dos 14 aos 18 anos. A etapa dos 18 aos 23 anos é um período transitório, em que cognitivamente já se é adulto, mas ainda se está a aprender a lidar com as expetativas sociais inerentes a esta nova realidade. Kail e Cavanaugh referem igualmente a existência deste período transitório, o qual apelidam de early adulthood. Levinson (1978) identifica o período dos 17 aos 22 anos como pertencendo à fase adulta, atribuindo-lhe o epíteto de early adult transition. Labouvie-Vief (2003) reconhece igualmente esta etapa, fazendo notar que a complexidade cognitivo-afetiva é um aspeto vital da inteligência emocional, e que, à medida que os jovens adultos amadurecem, vão tomando cada vez mais consciência das múltiplas perspetivas existentes, ou seja, desenvolvem a sua complexidade cognitiva-emocional. Tendo em conta as várias teorias relativas aos estádios de desenvolvimento, na esfera da nossa investigação entendemos que os alunos do Ensino Superior são adultos (no que
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se refere ao caso prático por nós desenvolvido, a média de idades do universo em estudo é de 20.3 anos), pelo que faz sentido aprofundarmos a teoria da educação para adultos, uma vez que a forma como se processa a aprendizagem no domínio cognitivo, afetivo e social é manifestamente diversa daquela que ocorre com os adolescentes (cf. Block & Robins,1993; Kail & Cavanaugh, 2006; Labouvie-Vief, 2003; Levinson,1978; Yurgelun-Todd, 2015).
Uma distinção que é especialmente pertinente no domínio da aprendizagem de adultos é aquela entre contextos formais, não-formais e informais, presente em muita da produção científica relativa a este tema. De forma a sistematizarmos a informação, apresentamos a seguinte tabela:
APRENDIZAGEM FORMAL
Este tipo de aprendizagem é intencional, organizada e
estruturada. Ocorre geralmente numa instituição. É usualmente orientada por um programa curricular.
APRENDIZAGEM NÃO- FORMAL
Este tipo de aprendizagem poderá ser ou não intencional, ser institucional ou não, mas é estruturada de alguma forma. Não existe a atribuição de créditos.
APRENDIZAGEM
INFORMAL
Este tipo de aprendizagem nunca é estruturada nem institucional. É experiencial e espontânea.
Tabela 2 – Aprendizagem formal, não-formal e informal (com base em Alonso et al., 2002; Eaton, 2010)
Embora se possa aprender num sem-número de conjunturas, o nosso estudo centra-se nos aprendentes adultos em contexto de sala de aula, sendo que a aprendizagem formal se reveste de atributos singulares:
The classroom is a peculiar place, a place where teachers ask questions to which they already know the answers, where pupils have very limited rights as speakers, and where evaluation by the teacher of what the pupils say is a vital mechanism in the discourse structure. (McCarthy,1991, p. 19)
No que se refere à aprendizagem de adultos, Pires (2006) refere que a aprendizagem formal ocorre num contexto institucional organizado e estruturado, em que as atividades se encontram planeadas e orientadas para essa finalidade;
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a aprendizagem é intencional e é objeto de um reconhecimento formal (através da atribuição de diplomas e certificados). A área dedicada ao estudo da aprendizagem de adultos é extremamente variada e complexa, não havendo nenhuma teoria que consiga por si só capturar a natureza e o processo de aprendizagem na sua globalidade, sendo no entanto possível encontrar pontos aglutinadores entre as diversas perspetivas teóricas (cf. Merriam et al., 2012). Na confluência das principais teorias nesta área elaborámos a seguinte tabela, que pretende resumir os pontos-chave da aprendizagem efetuada por adultos:
Aprendente
Padrões de participação e motivação Caraterísticas dos aprendentes adultos Estilos de aprendizagem Papel da experiência Conexões mente-corpo Andragogia
Auto direcionamento
Ambientes de aprendizagem fecundos que envolvem situações novas e complexas
Processo
Processos de aprendizagem Interação Reflexão Diálogo
Aprendizagem Transformacional
Aprendizagem Experiencial
Educador
Crenças docentes Orientações Filosóficas Estilos de Ensino Abordagens comportamentais, liberais, progressivas, humanísticas e radicais à aprendizagem de adultos
Contexto
Comunidades de Aprendizagem Contextos interativos e estruturais Poder Cognição Situada Pedagogia Feminista Pedagogia Crítica
Multiculturalismo
Tabela 3 - Conceitos e Dimensões-Chave da Aprendizagem de Adultos (com base em Merriam et al., 2012;
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Ao elaboramos esta tabela, adotámos o conceito de lente como Kiely et al. (2004) o entendem, quando afirmam que as quatro lentes (aprendente, processo, educador e contexto) tendem a focar-se numa dimensão particular, em conceitos pertinentes e em tipos de ensino e aprendizagem específicos de cada lente, acrescentando a seguinte ressalva “taken separately, each of the four lenses illuminates different dimensions of the territory of adult learning; taken together they construct a broader, more holistic vision of learning in adulthood” (p. 19).
Iremos seguidamente focar-nos nos aspetos da tabela que mais se salientam no panorama teórico atual. Nesta confluência quadripartida de olhares, é relevante destacar várias premissas. A experiência acumulada desempenha um papel fundamental, já que esta irá informar toda a aprendizagem, e é nesta perspetiva processual que melhor podemos compreender as aprendizagens transformacional e experiencial (cf. McLeod, 2003), da mesma forma que entender melhor as caraterísticas dos aprendentes adultos e os seus estilos de aprendizagem deverá influenciar a forma como as aulas se processam. Será de ressalvar que, no caso do universo de aprendentes que nos propusemos estudar na nossa investigação, estamos perante jovens adultos, com uma média de idades de cerca de 20 anos, em que a experiência acumulada não será em princípio tão grande como a de aprendentes de faixas etárias superiores, sendo no entanto de ter em consideração.
O aspeto interativo do contexto – para uma aprendizagem situada na "vida real" – requer uma compreensão da relação entre o aluno, o meio físico e o ambiente social. A cognição situada é uma teoria importante nesta área, tendo como pilar a noção de que o contexto afeta a educação (Merriam et al., 2012), pelo que esta teoria implica encontrar maneiras de envolver os alunos adultos em atividades mais autênticas que requerem uma aprendizagem centrada nos problemas e situações da vida real, onde as comunidades de prática e aprendizagem colaborativa são de suma importância. Efetivamente, Felder e Brent (2007) referem que a investigação científica tem confirmado nos últimos anos o facto de a aprendizagem colaborativa ser grandemente eficaz em grupos de aprendentes adultos do ensino superior. Presentes nesta tabela estão igualmente teorias de aprendizagem de adultos que partem da teoria crítica, do feminismo e do
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multiculturalismo, havendo em comum a todas elas a noção de que o poder, o estatuto social (e os privilégios que lhe são inerentes) e a política têm uma influência significativa sobre a configuração e o sentido da educação:
It is impossible to insulate classroom life from the dynamics of political, educational, and societal institutions, because (…) the experiences participants bring to the classroom are shaped not only by the learning and teaching episodes they have encountered in the classroom, but also by a broader social, economic, educational, and political environment in which they grow up. These experiences have the potential to affect classroom practices in ways unintended and unexpected by policy planners or curriculum designers or textbook producers. (Kumaravadivelu, 2008, p. 44)
Igualmente presente nesta tabela, sob o ponto de vista do aprendente, está a andragogia, proposta por Knowles (1970, 1984), um dos teóricos mais proeminentes desta área, como uma teoria única de aprendizagem para adultos, elencando seis caraterísticas dos aprendentes adultos que os diferenciam dos alunos mais novos:
1. Em termos de autoconceito, os adultos tendem a ver-se como mais
responsáveis e independentes;
2. Possuem mais conhecimentos e experiências mais diversificadas a que podem recorrer quando necessário;
3. A sua disposição para aprender baseia-se em responsabilidades práticas e está ancorada na vida real;
4. A orientação da aprendizagem está maioritariamente ligada ao seu contexto profissional e/ou pessoal;
5. Têm uma forte necessidade de saber as razões para aprender alguma coisa;
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No que respeita à lente do educador, entende-se neste contexto que o aperfeiçoamento da prática docente passa por examinar os pressupostos filosóficos que norteiam as crenças e práticas de ensino, bem como as tradições filosóficas que lhe são subjacentes, não deixando de parte os estilos de ensino de cada docente. De facto, como asseveram Oldfather et al. (1999): “Teachers are the keys to the establishment and maintenance of classroom culture. Their theories, beliefs, and values have a great effect on the kind of culture established” (p. 15), pelo que, a partir desse processo, haverá abordagens comportamentais, liberais, progressivas, humanísticas e radicais à aprendizagem de adultos.
Como temos vindo a demonstrar, não existe na área da educação de adultos uma teoria que seja aglutinadora de consensos, existindo uma multiplicidade de perspetivas. No caso da presente investigação, tendo em conta que o seu enfoque específico é na educação de adultos em línguas estrangeiras, encontramos na obra de Kumaravadivelu (2008) um enquadramento conceptual e teórico sólido para a nossa investigação. Este autor aponta várias falhas em muitos dos modelos teóricos de aprendizagem de adultos utilizados hoje em dia, afirmando que estes não consideram a ligação complexa entre os fatores intervenientes, tais como as exigências societárias, os recursos e constrangimentos institucionais, a eficácia do ensino e as necessidades dos alunos. Este autor defende que neste momento vivemos numa era pós-método:
Postmethod pedagogy can be visualized as a three-dimensional system consisting of three pedagogic parameters: particularity, practicality, and possibility. As will become clear, each parameter shapes and is shaped by the others. They interweave and interact with each other in a synergic relationship where the whole is much more than the sum of its parts. (Kumaravadivelu, 2008, p. 171)
O autor argumenta que qualquer pedagogia pós-método do ensino de adultos deve levar em conta os parâmetros pedagógicos da particularidade, praticabilidade e possibilidade, os quais interagem entre si, de acordo com a figura que a seguir se apresenta.
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Figura 2 – Parâmetros pedagógicos de uma pedagogia pós-método de Kumaravadivelu (2002)
Como verificamos nesta figura, o primeiro parâmetro está relacionado com o avanço de uma pedagogia sensível ao contexto, com base numa verdadeira compreensão das particularidades locais de raiz linguística, sociocultural e política. O segundo parâmetro visa permitir e encorajar os professores a teorizar a partir de sua prática e a praticar aquilo em que acreditam na teoria. E o terceiro enfatiza a importância de grandes forças sociais, políticas, educacionais e institucionais que possibilitam e configuram a formação identitária e a transformação social.
Kumaravadivelu sugere que os três parâmetros têm o potencial de proporcionar os princípios de organização para a construção de um quadro pedagógico sensível ao contexto. Este potencial abre oportunidades ilimitadas para o surgimento de vários tipos de pedagogias pós-método que sejam sensíveis às diferentes necessidades e situações de ensino e aprendizagem. A partir destes pressupostos, este autor propõe dez macro-estratégias para a educação de adultos em línguas estrangeiras, definindo do seguinte modo o conceito de “macro-estratégia”:
Macrostrategies are general plans derived from currently available theoretical, empirical, and pedagogical knowledge related to L2 learning and teaching. A macrostrategy is a broad guideline based on which teachers can generate their own location-specific, need-based microstrategies or classroom procedures. In other words, macrostrategies are made operational in the classroom through
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microstrategies. Macrostrategies are considered theory-neutral, because they are not confined to underlying assumptions of any one specific theory of language, learning, and teaching. (…). They are also considered method-neutral because they are not conditioned by a single set of principles or procedures associated with language teaching methods. (Kumaravadivelu, 2008, p. 201)
Podemos concluir, a partir das palavras do autor, que as macroestratégias propostas para a educação de adultos em línguas estrangeiras não constituem um corte radical com muitas das correntes teóricas contemporâneas, mas, pelo contrário, derivam das mesmas, procurando oferecer uma alternativa pragmática para a prática pedagógica real que ocorre na sala de aula. Assim sendo, a flexibilidade e a continuidade teórica e conceptual são pressupostos destas macroestratégias, pelo que nelas podemos encontrar muitos dos princípios subjacentes à teoria socio-construtivista (cf. Cap.1.1) e à aprendizagem colaborativa (cf. Cap. 3), ambas fulcrais para a nossa investigação. É portanto sob o ponto de vista da complementaridade que entendemos que seria relevante aprofundar aqui a perspetiva pós-metodológica de Kumaravadivelu, na medida em que nos guiámos frequentemente pelos seus princípios (cf. Cap.5).
As dez macro-estratégias supra-referidas são operacionalizadas da seguinte forma por Kumaravadivelu (2008):
1. Maximizar as oportunidades de aprendizagem – Promover uma atividade social em que tanto o professor como os alunos são os criadores e facilitadores desta atividade. Estimula um ambiente interativo e colaborativo, onde professores e alunos são parceiros.
2. Facilitar a interação negociada - Envolver os alunos em atividades de interação onde eles esclarecem, modificam e solicitam input, que por sua vez influencia o turn-taking. Os alunos fazem o seu próprio esforço para continuar a interação com os pares e evitar quebras nesta interação.
3. Minimizar desfasamentos de perceção - Perceber qualquer mal- entendido entre a intenção e a interpretação dos alunos, a fim de superar esse desalinhamento e conseguir-se aprender. Especificamente, os professores devem estar plenamente conscientes dos diferentes tipos de
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desfasamentos que podem ocorrer com os alunos, porque podem afetar negativamente a sua compreensão.
4. Ativar a heurística intuitiva- Criar um ambiente linguístico frutífero e positivo, que estimula as ideias intuitivas dos alunos para resolver problemas e os incentiva a compreender implicitamente o novo input.
5. Promover a consciência linguística- Promover a consciência linguística orientada, potencial, cíclica e holística dos alunos para adquirir compreensão, princípios gerais e experiência operacional, em vez de depender da memorização.
6. Contextualizar o input linguístico – Integrar os recursos linguísticos, já que estes não podem ser compreendidos isoladamente, devendo em alternativa ser contextualizados, a fim de a aprendizagem ser bem- sucedida.
7. Integrar as competências linguísticas – Relacionar todas as competências linguísticas (produtivas e recetivas), visto deverem estar integradas de modo a facilitar a aprendizagem das línguas. As evidências mostram que os alunos usam a integração paralela das suas competências na sala de aula, o que vem dar força à tese que alega que todas as competências linguísticas estão interligadas e não devem ser ensinadas separadamente.
8. Promover a autonomia do aluno – Fornecer a cada aluno diferentes oportunidades para processar e adquirir a língua de forma diferente através de múltiplas estratégias. Para aumentar a autossuficiência dos alunos, os professores devem proporcionar-lhes o equipamento necessário para a aprendizagem autodirigida, as estratégias para estimular o seu sentido heurístico, e um contexto adequado para promover a aprendizagem implícita.
9. Aumentar a consciência cultural - Aumentar a consciência dos alunos da cultura-alvo desenvolve empatia e respeito pelas perspetivas e certos aspetos da vida dos falantes nativos. Esta aprendizagem será consequentemente mais viável se os alunos tiverem consciência sociocultural.
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10. Garantir a relevância social - Relacionar aquilo que os alunos aprendem na sala de aula com a sua vida educacional, social e política, a fim de se obterem resultados eficazes.
Aprendizagem de Adultos no Ensino Superior
Face a estas concepções teóricas gerais da aprendizagem de adultos, assume-se como pertinente afunilar a perspetiva e concentrar-nos exclusivamente na aprendizagem de adultos que se processa no Ensino Superior, pelo procuraremos traçar um breve retrato do panorama investigativo da aprendizagem no ensino superior em geral, e do ensino das línguas em particular.
Assistimos na última década a uma mudança de paradigma no Ensino Superior Europeu trazida pelo Tratado de Bolonha: “Learning and teaching in European higher education institutions is changing as institutions respond to the Bologna reforms and to diverse national agendas and global developments ” (Sursock, 2015, p. 95). Por outro lado, apesar da massificação do Ensino Superior que ocorreu a partir dos anos 80 em Portugal, e de o Tratado de Bolonha conter recomendações no sentido de ser dada mais autonomia e poder de decisão aos alunos, estes continuam a ter muito pouco peso no que se refere às decisões institucionais: “Students are at the core of higher education. They are its business. For that reason, they merit close scrutiny (…). They are (…) visible on account of their numbers but, today, with little effective participation in the system” (Fonseca, 2012, p. 382).
Como tal, o Ensino Superior Português necessita ainda de se ajustar e modificar para ir de encontro às novas necessidades e problemas criadas pelos factores supramencionados (cf. Leite & Fernandes, 2012; Lima, Azevedo & Catani, 2008). Cabral e Tavares (2004) alertam para a necessidade imperativa de diagnosticar dificuldades e causas para o insucesso académico no ensino superior e por outro lado, a pertinência de (in)formar e ajudar os alunos a desenvolver as suas capacidades e competências, reflectindo sobre a sua aprendizagem. Por seu turno, Huet e Tavares (2004) defendem que “as instituições de ensino superior têm o desafio de estabelecer metas de qualidade que se verifiquem a um nível
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mais holístico da investigação realizada, do ensino ministrado e do sucesso académico” (p. 2). A preocupação de investigar os alunos do ensino superior no seu todo, vem de facto a ser um tema recorrente na literatura de especialidade, como podemos inferir das palavras de Hood (1995): “You can have a better university if you are concerned with and support the growth and development of the whole student, not just academic learning” (p. 129).
Huet e Tavares (2005) chegaram à conclusão de que o sucesso académico dos estudantes do ensino superior poderá passar por “usar metodologias inovadoras no sentido de tornar as aulas mais interessantes, nomeadamente proporcionar aos alunos a escolha de trabalhar em grupo na realização de pequenas tarefas” (p. 224). Passará igualmente, de acordo com os autores, por uma melhor articulação das dinâmicas de investigação e formação nos processos de ensino e aprendizagem, na perspetiva de um maior sucesso académico.
Por seu turno, Correia, Gonçalves e Pile (2005) referem que a insegurança e o insucesso existentes afetam também o estudante de nível universitário, o que reforça a pertinência dos estudos que permitam compreender melhor os seus mecanismos de aprendizagem: “O ingresso no Ensino Superior é, para muito jovens, o culminar de uma longa permanência no sistema educativo. As suas expectativas, os seus projectos futuros, são equacionados tendo em conta a frequência de um curso superior” (p. 208). Assim sendo, de acordo com os autores supra-citados, ser estudante universitário é algo considerado absolutamente fulcral para estes alunos, podendo traçar o rumo da sua vida futura. Contudo, os autores ressalvam que é frequente os jovens não conseguirem obter os resultados que esperavam, o que os leva a “experimentar