O que é a Aprendizagem Colaborativa?

O termo aprendizagem colaborativa, no que à sala de aula diz respeito, é muitas das vezes equiparado ao trabalho em grupo, algo que é feito rotineiramente pela maioria dos professores, ao longo da sua atividade letiva. Esta junção dos alunos em grupos ou pares não cabe, no entanto, no âmbito do que entendemos ser a aprendizagem colaborativa, já que lhe falta intencionalidade e método, quer no que se refere à forma como os grupos são constituídos, quer no que diz respeito ao que se espera obter desse trabalho. Felder e Brent (2007) apresentam a seguinte definição para a aprendizagem cooperativa:

The term cooperative learning (CL) refers to students working in teams on an assignment or project under conditions in which certain criteria are satisfied, including that the team members be held individually accountable for the complete content of the assignment or project. (p. 38)

Neste contexto, Blatchford et al. (2003) afirmam que os professores agrupam frequentemente os alunos, de acordo com os vários momentos pedagógicos, sem haver qualquer método nesta ação, o que invalida grande parte das vantagens da colaboração didática:

If the relationships between grouping size, interaction type and learning tasks in groups are planned strategically, then learning experiences will be more effective. However, research suggests that the relationships between these elements are often unplanned and the ‘social pedagogic’ potential of classroom learning is therefore unrealised. (p. 153)

Para que haja esta rentabilização das experiências didáticas a que aludem os autores, é necessário que a aprendizagem colaborativa esteja ancorada em quatro eixos fulcrais (cf. Blatchford et al., 2003):

1. Sala de aula: escolher o melhor espaço no que respeita à sala de aula e formar os grupos;

2. Interações entre alunos: preparar os alunos para trabalharem cooperativamente;

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3. Papel do professor: auto-preparação, ou seja, aquisição de um sustentáculo teórico que permita ao docente orquestrar da melhor forma as aulas de aprendizagem colaborativa;6

4. Tarefas: Preparar os materiais e as atividades em cooperação.

Macaro (1997) afirma que existe aprendizagem colaborativa: ”when learners are encouraged to achieve common learning goals by working together rather than with the teacher and when they demonstrate that they value and respect each other’s language input” (p. 134). Ou seja, neste tipo de aprendizagem os intervenientes estão envolvidos como co-aprendentes, daí que, para que o trabalho de grupo seja considerado colaborativo tenha de haver sinergia intergrupal, onde a partilha de saberes é sempre recíproca e exponenciada, o que não invalida que estes saberes sejam de natureza distinta para cada aprendente. O conceito de sinergia, como uma ação conjunta levada a cabo por pessoas ou organizações, onde o todo se revela maior do que a soma das partes, é fulcral para o entendimento da aprendizagem colaborativa – se a conseguirmos criar, fazemos com que o resultado da aprendizagem colaborativa seja maior do que a soma das aprendizagens individuais de cada membro do grupo e neste contexto poderemos falar de processos sinergéticos (cf. Blatchford et al., 2003).

O trabalho colaborativo pode igualmente ser definido da seguinte forma: “the words 'collaborative learning' describe a situation in which particular forms of interaction among people are expected to occur, which would trigger learning mechanisms, but there is no guarantee that the expected interactions will actually occur” (Dillenbourg, 1999, p. 5)7. É precisamente o carácter imprevisível deste tipo

6 _{A este respeito, convém recordar que o auto-questionamento, ou seja, a existência da reflexividade de acordo} com a terminologia de Sá-Chaves (2002), é basilar para um reposicionamento do próprio professor no que respeita às suas crenças e pré-concepções enquanto docente relativamente à aprendizagem colaborativa.

7 _{A este respeito, o autor justifica da seguinte forma a sua definição de aprendizagem colaborativa: “Collaborative} learning is not one single mechanism: if one talks about ‘learning from collaboration’, one should also talk about ‘learning from being alone’. Individual cognitive systems do not learn because they are individual, but because they perform some activities (reading, building, predicting) which trigger some learning mechanisms (induction, deduction, compilation,...). Similarly, peers do not learn because they are two, but because they perform some activities which trigger specific learning mechanisms. This includes the activities/mechanisms performed individually, since individual cognition is not suppressed in peer interaction. But, in addition, the interaction

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de situação (como de qualquer situação de interação) que faz com que o seu estudo se revista de uma pertinência acrescida.

Mercer e Mercer (2001) oferecem outra definição de aprendizagem colaborativa: “An instructional arrangement in which small groups or teams of students work together to achieve team success in a manner that promotes the students’ responsibility for their own learning as well as the learning of others” (p. 37). De acordo com Casal (2008), os princípios da aprendizagem colaborativa são a interdependência positiva, a responsabilização individual, a participação equalitária e a interação simultânea. De facto, a aprendizagem colaborativa estimula a autonomia, não existindo nada de paradoxal nisso: “The misleading idea that being autonomous was ‘the same’ as being isolated” (Esche, 2014, p. 168).

A autonomia, de acordo com Macaro (1997), pode ser definida da seguinte forma: “Autonomy is an ability which is learnt through knowing how to make decisions about the self as well as being allowed to make those decisions. It is an ability to take charge of one’s own language learning” (p. 168). Há uma forte proximidade entre a aprendizagem colaborativa e a autonomia do aprendente de línguas, sendo esta última faceta caraterizada por uma descentralização do enfoque tradicional da aprendizagem na relação professor-aluno em ambiente de sala de aula (cf. Macaro, 1997). Exatamente por ser fulcral para os mecanismos da aprendizagem, a autonomia tem vindo a ocupar um espaço cada vez maior na investigação, sendo frequentemente a aprendizagem colaborativa um veículo de aquisição da mesma:

Mais recentemente, tem-se vindo a revelar também a preocupação com o desenvolvimento de competências de aprendizagem com vista à autonomia do aprendente − consciencialização linguística, meta- cognição, auto-avaliação, auto-regulação, aprendizagem em colaboração, entre outras. (Alarcão, 2010, p. 76)

among subjects generates extra activities (explanation, disagreement, mutual regulation) which trigger extra cognitive mechanisms (knowledge elicitation, internalisation, reduced cognitive load)” (Dillenbourg, 1999, p. 5).

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Portanto, o trabalho em grupo otimiza a aprendizagem autónoma ao incorporar ativamente as dinâmicas sociais e afetivas entre os alunos (Cove & Love, 1995). Tal noção está igualmente presente em Almeida e Araújo e Sá (2003), que advogam que “a aprendizagem das LE, marcada por um ambiente de colaboração entre pares, permite que cada um contribua com o seu potencial cognitivo, afetivo e accional” (p. 94).

De acordo com Macaro: “Autonomy springs from an interrelationship between the learner, the content and the process of learning” (1997, p. 182). Assim sendo, a constituição de grupos de trabalho na sala de aula faz com que a interação co- construída entre aprendentes seja potenciadora de uma aprendizagem autónoma. Nesta linha, Alarcão (2000a) preconiza que os alunos têm de assumir a sua responsabilidade no processo formativo da aprendizagem e Morissete e Gingras (1999) afirmam que a aprendizagem melhora quando o aluno, mais do que o educador, assume o controlo da própria aprendizagem.

No enquadramento dos vários conceitos fornecidos pelos autores supra-citados, para efeitos do nosso estudo definimos aprendizagem colaborativa como uma

situação formal de comunicação-aprendizagem, em que os aprendentes trabalham em grupos estruturados pelo professor, interagindo de forma a atingir objetivos comuns, co-construindo conhecimento neste processo sinergético (cf: Blatchford et al., 2003; Dillenbourg, 1999; Johnson & Johnson,

2002; Macaro, 1997; Salomon, 1993).