Aprendizagem implícita: integração cognição e afeto

Mediante reservas e ponderações verificadas na literatura acerca da não- interface, interface-fraca e interface-forte das aprendizagens implícita e explícita acima abordadas, esta pesquisa não assume categoricamente nenhum desses posicionamentos, pois compreende que, em virtude das peculiaridades conteudinais, da dependência do nível de engajamento do sujeito na tarefa, das aprendizagens exibirem especificidades distintas, e até mesmo da possibilidade de existir dois sistemas neuroanatômicos dissemelhantes, há sujeição desses condicionantes para maior ou menor enfase da relação e/ou interação das aprendizagens; ou até mesmo, dissociação entre elas. Conquanto, em função das crescentes experiências comportamentais alvitrarem que os mecanismos envolvidos nas AI e AE serem interdepedentes, esta pesquisa inclina-se a conceber a impossibilidade de desenvolver uma tarefa que envolva apenas uma ou outra aprendizagem.

Entretanto, a mutualidade presente entre as duas aprendizagens (AI e AE) propende a se manifestar de maneira condicional e por vezes conflitante, visto que evidências científicas revelam que a interação entre as aprendizagens qualitativamente sujeita-se a variabilidade existente entre e dentro da tarefa, do conteúdo e da postura assumida pelo aluno nesse processo instrucional. Denotando a necessidade de os professores voltaram-se a esse fenômeno com maior propriedade para propiciar a realização de atividades com maior efetividade pedagógica.

2.3 Aprendizagem implícita: integração cognição e afeto

Estudantes quando avaliados com algum tipo de dificuldade de aprendizagem, geralmente no ambiente escolar, são colocados fora de um padrão de normalidade, “uma vez que os objetivos educacionais seriam histórica e constitutivamente carregados de repressão” (Guirado, 2002, p.74), pois “na escola repete-se, imita-se ou se expressa o que acontece na sociedade em geral” (Macedo, 2002, p.16). A esse respeito Lerner (2002) caracterizou a função educativa como adaptativa do sujeito a uma ordem social que necessariamente inibe, proíbe e reprime, influenciando de maneira desfavorável a afetividade e cognição dos estudantes.

Bruner (1991) citado por Leme (2009, p 359), já afirmava que “educar envolve uma certa violência, no sentido em que se espera que a criança se submeta às regras disciplinares da família e da escola, controlando seus impulsos para se adaptar à vida

49 em sociedade”. Nas instituições de ensino formal, geralmente é estabelecido o critério do padrão e da forma para efetivar as relações pedagógicas, considerando como referente esses critérios para a exclusão ou a inclusão dos sujeitos em uma determinada sala de aula (Macedo, 2001).

Desse modo, alunos com DEA ou com dificuldades específicas de leitura (DEL), por exemplo, tendem a participar de dinâmicas sociais desfavoráveis que lhes depreciam e invalidam a importância dos seus códigos sociais e culturais, desqualificando, assim, as suas experiências vividas (Xiberras, 1993). Ancorada na crença da incapacidade desses sujeitos, muitas vezes os professores relegam as possibilidades de aprendizagens desses educandos, pois se voltam apenas para as dificuldades que estes apresentam para resolver as atividades propostas num determinado momento.

Goldistein (1993), citado por Canguilhem (2000, p.144) destacou que é sempre o indivíduo que devemos tomar como referência, pois este pode se encontrar “à altura dos deveres resultante do meio que lhe é próprio”. Em outras palavras, o sujeito pode encontrar formas de solução para o problema e se adaptar, pois a “aprendizagem, por consistir em um processo de mudança duradoura, produzido pela experiência, tem um forte caráter adaptativo em virtude da vantagem conferida aos organismos que se modificaram em resposta ao experienciado no ambiente” (Leme, 2011, p. 705). Por isso, “temos de partir da criança e de suas ações, que são de um lado sempre particulares, contextuais e historicamente determinadas” (Macedo, 2005, p. 92).

Dessa perspectiva que o processo do ensino-aprendizagem no âmbito escolar envolve uma gama de relações mais complexas do que o mero espaço da sala de aula ocupado pelo professor ou às atividades instrucionais por eles elaboradas. Em virtude disso, a metodologia deve ser compreendida como um espaço de produção das subjetividades, de possibilidades para adaptações e acomodações de conhecimentos (Guimarães, 1999).

Deve-se, portanto, conceber o educando como um ser capaz de assimilar e processar as informações, considerando-o como sujeito ativo que atribuirá a elas significados e construirá aprendizagens à medida que fará uso de seus conhecimentos e destrezas prévias, trazendo consigo suas crenças, valores e modelos mentais sobre a realidade (Mota & Pereira, n.d). Destarte, a sala de aula desvela-se como um espaço de conhecimentos e aprendizagens tanto explícitas quanto implícitas, mediadas pela interligação de ideias, sustentado em conceitos, significados, princípios e

50 generalizações por parte dos alunos para com determinada disciplina do conhecimento escolar (Ibid). Coll e Solé (1996) já afirmaram que, quando propiciamos ao educando essa interação educativa em uma dada atividade escolar, corroboramos com a regulação intrapsicológica, elemento decisivo para o processo de interiorização.

Conforme Sierra e Carretero (1996), anteriormente, a aprendizagem estava vinculada exclusivamente à “mudança de conduta observável” do indivíduo, decorrente de experiências, por meio de processos de condicionamentos e/ou associações. Atualmente agregou-se a essa mudança de conduta a inclusão de conhecimentos trazidos pelo sujeito, ademais de considerar nesse processo a intervenção de reorganização dos conhecimentos, por esses estarem armazenados e organizados na memória em longo prazo mediante esquemas.

Nesse sentido que o desenvolvimento cognitivo da criança, portanto, dependerá da utilização de técnicas de elaboração da informação, com o fim de codificar a experiência, tendo em conta os vários sistemas de representação ao seu dispor. Segundo Leme e Paula (2010), há uma crescente demanda por pesquisas que trabalham com a perspectiva do implícito e explícito. Para as autoras, tal crescimento se dá em virtude de uma tendência recente na psicologia de tentar superar dicotomias entre cognição e afeto.

Leme (2008), citado por Leme e Paula (2010) ressaltou que “conceber a aprendizagem humana como exclusivamente implícita ou explícita é destituí-la ou de cultura ou de uma história filogenética, introduzindo descontinuidade, impedindo sua compreensão enquanto algo dinâmico e em evolução” (p.126). Por isso que a autora destacou a necessidade de organizar a aprendizagem num continuum do qual propiciará a superação de dicotomias, bem como a continuação e compreensão da aprendizagem.

Faz-se mister que o professor, no seu quefazer diário, saiba e dê a devida importância aos mecanismos cognitivos e afetivos dos alunos, dos quais estes, por meio de suas experiências, conseguem retirar do ambiente, regularidades e, por conseguinte, aprendizagens mesmo que não haja intenção de aprender. É dessa perspectiva que a escola não deve “ignorar os conhecimentos implícitos que podem interferir na aprendizagem de conceitos explícitos ali transmitidos” (Leme & Paula, 2010, p.22).

Tal ação propicia a integração dos fatores cognitivos e afetivos que “têm sido pouco investigadas em uma perspectiva de funcionamento integrado até

51 recentemente pela Psicologia” (Sastre & Moreno, 2002, citado por Leme, 2004, p; 367). Bruner (1991, p. 122) já afirmava que “aproveitar o potencial que o indivíduo traz e valorizar a curiosidade natural da criança são princípios que devem ser observados pelo educador”. Contudo, se considerarmos as aprendizagens advindas tão somente do ensino deliberado atrelado à figura do professor, centralizando estratégias formais para efetivação das aprendizagens, acaba por instigar ações que consideram “qualquer manifestação que não seja vista diretamente como algo relacionado ao conhecimento formal, não apenas é ignorado, mas também banido da vida da escola” (Guimarães, 2000, p.11).

Ao praticarem uma pedagogia não diferenciada, não sensível às subjetividades envolvidas no processo do aprender, a incapacidade de domínio frente às próprias situações de aprendizagem será desvelada. Bruner (1973), citado por Leme e Paula (2010), já alertou para os riscos envolvidos na supervalorização do pensamento analítico (ordenados em passos conscientes) em detrimento do intuitivo (holístico e implícito). Segundo as autoras, esses pensamentos devem ser considerados como complementares, pois o que fora apreendido intuitivamente pode, em seguida, ser verificado analiticamente. “Este é o principal motivo para Bruner considerar prejudicial à desvalorização do implícito pela escola, pois os processos implícitos podem facilitar a aprendizagem frequentemente muito formalizada dos conhecimentos explícitos” (Leme & Paula, 2010, p. 20).

A atividade de leitura e escrita da língua portuguesa e de conceitos numéricos, tais como a noção de número, quantidade e representação dos símbolos, em particular, se configura como “uma atividade complexa que não pode ser definida por um único tipo de operação cognitiva. Desse modo, ela implica na implementação coordenada de operações de diferentes naturezas” (Demont & Gombert, 2004 citado por Leme & Paula, 2010, p. 20). Tal complexidade deriva dos mecanismos de aprendizagem que acontecem tanto de ordem implícita quanto explícita, pois estes “são desencadeados pelas oportunidades de contato com a escrita no cotidiano e pelo modo como as pessoas se apropriam e fazem uso da mesma” (Gombert, 2003a; 2003b, citado por Leme & Paula, 2010, p.20).

Conforme Leme e Paula (2010, p.20), as aprendizagens relacionadas à escrita, por exemplo, se iniciam pela via implícita, a saber: “conhecimentos elaborados no plano da língua oral que são transferidos, posteriormente, de modo tácito, para o curso de aquisições relacionadas à escrita”. Ademais desses aspectos, as autoras

52 afirmaram que as práticas de letramento e um ambiente permeado pela escrita favorecem maior familiaridade e diversificação do conhecimento linguístico, extraindo “intuitivamente regularidades em termos de padrões sonoros, ortográficos, semânticos e pragmáticos, mobilizando seu potencial para aquisição de linguagem” (Ibid).

Essa forma implícita de aprendizagem também pode estar relacionada ao ato de ler, pois os processos e mecanismos que o sujeito aciona ao decodificar e ao realizar a leiturização, embora esteja relacionada inicialmente a aprendizagem explícita do grafema e fonema, a aplicação e aprendizagens fonológicas a posteriores são mapeadas por uma representação escrita implicitamente, fazendo com que o desenvolvimento cognitivo do sujeito dependa de mecanismos processuais de aprendizagem implícitas para iniciar a instalação de um novo estágio de desenvolvimento representacional (Gombert, 2003; Karmiloff-Smith, 1992; Petersson & Reis, 2006; Ziegler & Goswami, 2005).