Problema de Pesquisa

Contextualizada a discussão e considerando os pressupostos teóricos apresentados, as principais questões que pretendemos responder com esta investigação são:

a) investigar se perturbações nos mecanismos de aprendizagem implícita podem estar subjacentes às dificuldades associadas à dislexia e discalculia do desenvolvimento em crianças brasileiras?;

b) qual dos paradigmas para avaliar a aprendizagem implícita (AGL e SRTT) se apresenta mais sensível para detectar alterações nos mecanismos de aprendizagem implícita em crianças com perturbações de neurodesenvolvimento?;

c) qual dos paradigmas de aprendizagem implícita (AGL e SRTT) se associa mais com a aprendizagem de leitura/escrita e aritmética dos participantes?.

7.2 Objetivos

7.2.1. Objetivo Geral

Saber se uma perturbação nos mecanismos de aprendizagem implícita pode eventualmente estar relacionada às dificuldades associadas à dislexia e a discalculia do desenvolvimento por meio de dois paradigmas, aprendizagem de gramática artificial (AGL) e tempo de reação em tarefas seriadas (SRTT). Procuramos também identificar qual desses paradigmas é mais sensível para detectar pertubações na aprendizagem implícita em perturbações de neurodesenvolvimento.

7.2.2 Objetivos específicos

182 b) saber se há relação entre perturbação nos mecanismos de aprendizagem implícita e dificuldades associadas à dislexia e discalculia do desenvolvimento;

c) verificar as possíveis relações existentes entre aprendizagem implícita e perfil dos grupos experimentais e controles;

d) comparar qual dos paradigmas (AGL e SRTT) se revela o mais sensível para detectar pertubações na aprendizagem implícita em crianças com dislexia e discalculia do desenvolvimento;

e) identificar qual dos paradigmas (AGL e SRTT) apresenta ser mais sensível para diferenciar crianças com dislexia e discalculia do desenvolvimento e crianças sem essas desordens;

f) saber se há associação entre desempenho de leitura/escrita e aritmética e as tarefas utilizadas (AGL e SRTT) nos distintos grupos de sujeitos.

7.3 Participantes

A pesquisa foi realizada com dois grupos experimentais. O primeiro grupo experimental (GExp01) é composto por 23 crianças com dislexia do desenvolvimento (DLX-D) e 26 crianças do grupo controle sem dislexia do desenvolvimento (GCDLX). O segundo grupo experimental (GExp 02) é formado por 32 crianças com discalculia do desenvolvimento (DCC-D) e 32 crianças do grupo controle sem discalculia do desenvolvimento-GCDCC, formando o total de 113 estudantes todos pertencentes ao estado de São Paulo.

As crianças com desordens específicas de aprendizagem e seus respectivos grupos controles são oriundos de escolas públicas e privadas do ensino fundamental (4º e 5º anos finais do ciclo I e 6º, 7º, 8º e 9º anos iniciais do ciclo II) que, ao serem encaminhadas aos órgãos competentes de avaliação, apresentaram o diagnóstico de dislexia e discalculia do desenvolvimento, por meio de avaliação baseada no critério psicométrico e não no critério de resposta à intervenção.

Entende-se por dificuldade de aprendizagem quando o impedimento para aprender se vincula aos fatores extrínsecos ou externos ao sujeito, tais como os relacionados ao professor que, dentre tantos condicionantes, podem ser citados: i) inadequação do método e tempo pedagógico; ii) atitudes negativas que subjazem ao ensino e/ou conteúdo/disciplina); ii) fatores relacionados à instituição de ensino, no

183 que concerne as políticas de gestão como, por exemplo, a falta de professor e deficiências no currículo escolar; iii) ao conteúdo em si, visto que há conteúdos com diferentes graus de dificuldade; e, por fim, iv) aos fatores adversos, tais como faltas frequentes as aulas, cansaço, sonolência e ambiente familiar não estimulador para aprendizagens (Ardiles & Santos, 2019).

Por desordem específica de aprendizagem (DEA) ou transtorno específico de aprendizagem (TEA), quando o impedimento para aprender está relaconado a fatores internos ao sujeito, isto é, quando os dificultadores para aprender estão disassociados do comprometimento instrucional, intelectual, motivacional, emocional e sensorial e, mesmo assim, o sujeito evidencia dificuldades severas para aprender (APA, 2013; WHO, 2018).

Tendo o propósito de verificar como as variáveis se comportam e de avaliar com maior propriedade o efeito dos fatores e relações esperadas para este estudo, realizamos o delineamento entre-grupos. Isto é, para cada grupo experimental foi igualmente incluído um grupo de estudantes sem dislexia e sem discalculia do desenvolvimento. Ou seja, crianças com desenvolvimento típico, agrupadas conforme rede de ensino, índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB)6 _{da escola,} nível sócio econômico, gênero, idade cronológica e escolaridade.

O pareamento dos participantes conforme as variáveis (rede de ensino, índice de desenvolvimento da educação básica da escola, nível sócio econômico, gênero, idade cronológica e escolaridade) busca garantir a comparabilidade entre o grupo experimental e controle, ademais evita o “efeito mateus”, pois de acordo com Soares (2006), tal efeito equivaleria aos pressupostos da teoria do defice que, de natureza discriminatória, explicaria que as dificuldades de aprendizagem dos estudantes decorreriam das características sociais. Estas seriam concebidas como fontes de influência determinísticas que levariam a vantagens ou desvantagens para aprender.

As crianças diagnosticadas com DLX-D foram selecionadas de um centro especializado em avaliar transtornos específicos de aprendizagem, situado no Estado

6 _{Criado em 2007 no Brasil, o IDEB varia de 0 a 10 e tem como propósito que o Brasil atinja a meta 6,0}

em 2022, média do patamar educacional dos países participantes da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Esse indicador é resultado do fluxo escolar (alunos aprovados e retidos) e as médias de desempenho nas avaliações do Censo Escolar, Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) ou na Prova Brasil. Se a instituição de ensino retiver ou aprovar seus alunos para obter melhores desempenhos, o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de melhoria do sistema (ttps://www.todospelaeducacao.org.br).

184 de São Paulo. A avaliação para diagnóstico da desordem efetivada por essa instituição foi realizada no ano de 2017 e início de 2018 por uma equipe multidisciplinar de fonoaudiólogas, psicopedagogas, psicólogas e neuropsicólogas credenciada pela própria instituição onde são aplicados testes específicos de cada área e adequados a idade do indivíduo a ser avaliado.

As crianças com DCC-D foram selecionadas a partir de uma avaliação realizada no ano de 2017 por um grupo de pesquisadores liderado pela Professora Dra. Flávia Heloísa dos Santos do Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru. O diagnóstico foi realizado através do critério psicométrico, a partir dos seguintes instrumentos: inicialmente foi aplicado o Teste de Desempenho Escolar (TDE), e somente aqueles que exibiram desempenhos abaixo da média foram submetidos a Bateria Neuropsicológica para Avaliação do Tratamento dos Números e do Cálculo para Crianças pré-escolares (ZAREK-R). Foi aplicado também a Escala de Inteligência de Wechsler (Wechsler Intelligence Scale for Children - WISC) e o Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. Outros testes foram aplicados para avaliar o funcionamento cognitivo tais como, Five Digit Test (FDT), escalas emocionais e de ansiedade, questionário de autoeficácia e demais testes descritos no procedimento metodológico dos estudos desenvolvidos por essa equipe de pesquisadores7_.

Além do diagnóstico prévio anteriormente realizado pela instituição especializada para DLX-D e pelos pesquisadores para a DCC-D, este estudo tomou também como critério de inclusão dos voluntários, índices mais baixos nas provas e testes aplicados nesta pesquisa, quando comparados ao grupo controle, com excessão das tarefas AGL e SRTT utilizadas para avaliar a AI. Os critérios de inclusão e exclusão dos grupos em análise são especificados no Quadro 5.

As crianças do grupo controle foram indicadas pelos seus professores, selecionadas com base no seu desempenho escolar, da ausência de queixas de desordens de aprendizagem, lesões cerebrais, condição somática ou psiquiátrica, distúrbios de comportamento e transtorno fonológico e/ou de intervenção fonológica. Para o grupo controle sem DCC-D, além desses critérios, foi aplicado o teste de desempenho escolar (TDE). Aos grupos controles foram aplicados à mesma bateria

7 _{Ver Dissertação de Mestrado de Jéssica Mendez do Nascimento e a Tese de Doutorado de Liene Regina Rossi}

185 de testes de seus respectivos grupos experimentais, para a caracterização cognitiva e confirmação de serem crianças com desenvolvimento típico.

Quadro 5 – Critérios de Inclusão e exclusão da amostra

CRITÉRIOS

PARTICIPANTES

Grupo Exp 01 Grupo Exp 02 DLX GCDLX DCC GCDCC

Lesões cerebrais

Condição somática ou psiquiátrica Drogas psicotrópicas

Abuso de substâncias Distúrbios de comportamento Subnutrição

Transtorno Fonológico e/ou de intervenção fonológica (TFIF) Diagnóstico prévio de desordem de aprendizagem

Indicação do Professor Sem Diagnóstico de Dislexia Sem Diagnóstico de Discalculia Diagnóstico de Dislexia

Diagnóstico de Discalculia Indices mais baixos nas provas quando comparados ao GC

Indices normais nas provas quando comparado ao grupo experiemntal Índices normais no TDE

Fora solicitado as Diretorias de Ensino, à Direção de cada escola, bem como aos pais e/ou responsáveis, autorização para que os estudantes participassem do estudo através do Termo de Anuência, Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) e Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Anexo B, C e D). Esta pesquisa recebeu aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (número do parecer: 2.377.4161) (Anexo E).

Cr it ér io s d e ex cl u sã o Cr it é rios d e i n c lu s ã o

186 7.4 Instrumentos

De maneira a traçar o perfil dos participantes e obter informações sobre o desempenho em leitura/escrita, aritmética e competências associadas foram aplicadas as seguintes provas que atestam o desempenho cognitivo em domínios relevantes para o estudo:

7.4.1 Questionário de Estatuto Socioeconômico e Demográfico (Neighborhood Socioeconomic Status- SES) adaptado por Roseline Nascimento de Ardiles

Esse instrumento é utilizado em avaliações internacionais, tais como o Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (PISA - Programme for

International Student Assessment) e a Organização de Cooperação e de

Desenvolvimento Econômico (OCDE) que investigam a relação entre o SES e o desempenho educacional (Cowan, Hauser, Kominski, Levin, Lucas, Morgan, Spencer e Chapman, 2012). Optamos por aplicar o questionário SES, dado que os estudos apontam para uma incidência mais elevada de leitores deficitários em níveis SES mais baixos (e.g., Fluss, Ziegler, Warszawski, Ducot, Richard & Billard, 2009), e de uma relação entre o SES e o desempenho aritmético (e.g., Dellatolas, Von Aster, Willadino- Braga, Meier & Deloche, 2000; Koumoula et al. 2004).

O SES “é provavelmente a variável contextual mais amplamente utilizada na pesquisa educacional” (Sirin, 2005, p.417) e, dentre outros, apresenta os seguintes componentes: renda familiar; escolaridade e estatuto ocupacional dos pais; histórico demográfico da família e da criança; informações sobre o país de nascimento, as línguas faladas em casa e medidas subjetivas de nível socioeconômico, onde os indivíduos respondem como se veêm e se reconhecem economicamente (anexo A).

Para as crianças com DLX-D e DCC-D e os respetivos grupos de controle foram aplicados testes cognitivos padronizados que estimam as suas capacidades cognitivas relativas à linguagem (leitura e escrita) e aritmética, permitindo ratificar o diagnóstico previamente estabelecido. A saber:

187

7.4.2 Testes para crianças com Dislexia do Desenvolvimento e seu grupo controle

São vários os instrumentos padronizados no Brasil, BCPR, Brazilian Children’s

Test of Nonword Repetition (Santos & Bueno, 2003); ABFW Phonology Test

(Wertzner, 2000); Teste de Competência de Leitura de Sentenças (TCLS) (Capovilla & Raphael, 2004); Tarefa de Escrita sob Ditado (Capovilla & Capovilla, 2000); Bateria de avaliação de leitura e escrita (BALE) (Diana, 2007) que avaliam as competencias de leitura, escrita e consciência fonêmica. No presente estudo fizemos uso da Bateria

3DM. Tivemos o contato com esse material no Cognitive Neuroscience Research

Group (GNC), onde obtivemos a formação no software presentation desenvolvido pela Neurobehavioral Systems (NBS) e realizado o processo para ser aplicado com as

crianças brasileiras, tendo o objetivo de iniciar a validação dessa Bateria no Brasil. Teste de Idade de leitura (TIL) (Sucena & Castro, 2006). O TIL foi construído a partir do teste francês Lobrot L3 (1973) e validado para crianças portuguesas. Para o presente estudo, adaptamos o TIL ao Português do Brasil, substituindo algumas palavras eventualmente desconhecidas para crianças brasileiras. A tarefa consiste em ler silenciosamente 36 frases isoladas e incompletas e selecionar, sublinhando uma palavra, dentre as cinco opções adequadas para completar a frase. Dentre estas opções há quatro distratores: i) sem qualquer semelhança à palavra-alvo (SQS); ii) visualmente próximo à palavra-alvo (VP); iii) fonologicamente próximo à palavra-alvo (FP); iv) semanticamente próximo à palavra correta (SP); e v) a palavra correta (PC). As opções a serem escolhidas em todas as 36 frases do teste ocupam posições diferentes para que a criança leiam todas as opções disponíveis. Para reealizar essa tarefa, a criança precisará recorrer às competências de decodificação e de compreensão. Esta prova pode ser aplicada coletivamente, com duração de 5 minutos. Contudo, para esta pesquisa, esta tarefa foi aplicada individualmente.

Bateria de Diagnóstico Diferencial da Dislexia de Maastricht (3DM) (Blomert & Vaessen (2008) adaptado para o Português Europeu por Pacheco (2012). Para esta pesquisa foram utilizados os seguintes subtestes dessa Bateria: leitura, escrita e consciência fonológica. Para ser aplicado com as crianças brasileiras, os subtestes foram adaptados para o Português do Brasil, recorrendo ao corpus linguístico desenvolvido por Pinheiro (2015). A adaptação da Bateria 3DM seguiu os mesmos procedimentos utilizados por Pacheco (2012) ao adaptar do Holandês para

188 o português europeu. Os critérios subjacentes à construção dos diferentes subtestes descreveremos a seguir.

A bateria é composta por diferentes substestes que avaliam a leitura, escrita, processamento fonológico, nomeação rápida e memória verbal, permitindo verificar não só as capacidades cognitivas de leitura e escrita de crianças em idade escolar, como permite detectar problemas, avaliar a adequação das competências de leitura e escrita, realizar avaliação diagnóstica da dislexia bem como “compreender o perfil cognitivo que caracteriza o funcionamento do indivíduo, em vários momentos do seu desenvolvimento” (Pacheco, 2012, p.66).

Conforme Pacheco (2012), a Bateria 3DM na versão portuguesa é composta por dez substestes que avaliam: leitura; escrita; eliminação de fonemas; nomeação rápida (letras, numeros e objetos); correspondência grafema-fonema (discriminação e identificação); memória verbal (fonemas e sílabas) e não-verbal; e tempo de respota, agrupados em 3 categorias: i) apresentação visual e auditiva com resposta atravéz da caixa de resposta; ii) apresentação visual e resposta verbal; iii) apresentação auditiva e respota verbal. Para este estudo serão aplicados os subtestes de leitura, escrita e consciência fonológica.

Subteste de escrita: composto por 64 palavras escritas com letras minúsculas, apresentadas uma a uma no formato auditivo e visual simultaneamente. No formato visual parte da palavra a ser exposta está incompleta; esta parte faltante é representada por um traço, objetivando que o participante escolha, dentre quatro opções (resposta correta; distrator visual - letras trocadas; distrator fonológico – troca de consoantes fonologicamente próximas ou ortográficas, por exemplo, /p/com /b/ ou; e, por fim, a opçãp filler, que todas as letras são diferentes da correta.

A título de exemplo, a palavra casa é visualmente apresentada da seguinte forma: “ca__”, para que a criança aperte o botão correspondente à resposta. O tempo de resposta será avaliado, para que a medida não seja contaminada pelo processo de escrever, que varia de sujeito para sujeito. Destaca-se que a parte faltante da palavra é organizada em quatro níveis:

a) nível 1: correspondência grafema-fonema simples (fixas ou dominantes); b) nível 2: correspondência a grafemas complexas, mas com correspondência grafema-fonema fixas;

189 d) nível 4: correspondência grafema-fonema irregular.

Cada nível tem dezesseis itens, com oito palavras de alta frequência e oito palavras de baixa frequência, controladas em termos de número de sílabas, estrutura silábica e posição da sílaba omitida (início, meio e no fim).

Subteste de leitura: os principais aspectos que interferem na avaliação da competência leitora é a automatização, medida em função de alguns componentes: i) velocidade: número de palavras lidas corretamente, ou todas as palavras lidas mesmo que por vezes incorretas num determinado período de tempo); ii) aspectos fonológicos relacionados à medida de exatidão das respostas, isto é, decodificação de palavras apresentadas visualmente em fonemas (Pacheco, 2012); iii) fluência do que é lido ou compreensão das ideias expressas no material a ler (Sucena & Castro, 2006 citado por Pacheco, 2012), visto que leitura precisa, rápida e com prosódia, além de serem componentes da leitura com fluência, seriam manifestações tangíveis que de fato houve decodificação e compreensão comcomitantemente. Tendo nesta última, a representação mais relevante da fluência (Hudson, Lane & Pullen, 2005; Samuels, 2006).

Estudos (Seymour et al., 2003; Share, 2008, citado por Pacheco, 2012) sugerem que a medida de exatidão para avaliação da leitura pode não ser a medida ideal para avaliar as competências de leitura em ortografias mais consistentes, sendo a velocidade ou fluência de leitura uma medida mais discriminativa. Assim, as medidas de exatidão e velocidade de leitura dos estímulos (palavras, pseudo-palavras, frases ou textos) são consideradas as mais simples por serem facilmente objetiváveis para verificar a fluência de leitura.

Esse subteste é composto por 225 estímulos divididos em três condições: frequência elevada, frequência baixa e pseudo-palavras, com 75 estímulos cada, perfazendo um total de 225 estímulos. Para cada condição, os 75 estímulos são separados em cinco folhas de 15 estímulos cada, dispostos em três colunas de cinco pseudo-palavras com dificuldade crescente em cada nível. É proposto que a criança leia o maior numero de palavras ou pseudo-palavras o mais corretamente possível em um minuto e meio. Como o tempo é fixo, a cotação é atribuído consoante a exatidão (pseudo-palavras lidas corretamente, do total de (pseudo)palavras lidas.

As cinco folhas dos estímulos são diferenciadas da seguinte forma: a primeira folha é constituída por palavras bissílabas (CV.CV) e corresondência grafema-fonema

190 simples. A segunda folha de palavras bissílabas (CV,CCV ou CVC.CV) com correspondência grafema-fonema de nível 2. Na terceira folha as palavras dissílabas apresentam a seguinte estrutura: CCV.CV, CCV.CVC,CV.CVC,CVC.CV, CVC.CVC, com correspondência grafema-fonema de nível 3 e 4. A quarta folha são de palavras trissílabas com estrutura gráfica CCV.CV.CCV, CCV.CVC.CV, CV.CCV.CV, CV.CCV.CVC, CV.CV.CCV, CV.CV.CVC, CVC.CCV.CV, CVC.CV.CCV, CVC.CV.CVC, CVC.CVC.CV, VC,CCV.CV, VC.CV.CCV, VC.CVC.CV. Por fim, a quinta folha constituída por estímulos com 3 ou 4 sílabas com estrutura grafêmica variável, CCV.CCV.CV, VC.CVC.CVC, com correspondência grafema-fonema de nível 3 e 4.

Subteste de eliminação de fonemas: a leitura implica que o sujeito desenvolva competências para identificar e manipular sons, pois o princípio alfabético implica decodificação fonológica, consciência fonológica e domínio da ortografia (ver, por exemplo, Frith, 1985; Ehri, 1995; O’Connor, 2007; Goswani, 2008 citados por Pacheco, 2012). O sistema de escrita (ortografia) e a consciência fonológica são dois fatores com maior influência nos processos de leitura (Bradley & Bryant, 1983; Ziegler et al., 2010 citados por Pacheco, 2012). Assim, este subteste é composto por vinte e oito itens onde é apresentada a criança uma pseudo-palavra via áudio, e a mesma deverá eliminar um fonema, sendo a resposta correta a parte restante, dita oralmente. A pontuação obtida pode ser contabilizada em termos de exatidão e tempo de resposta. As respostas corretas fora de tempo serão aceitas desde que estas situações sejam devidamente assinaladas.

Os estímulos são distribuídos em três níveis, com características diferentes: i) nível 1 (oito pseudo-palavras com estrutura monossilábica-CVC); ii) nível 2 (oito pseudo-palavras com com estrutura bissilábica- CV.CV e CV.CVC); e iii) nível 3 (doze pseudo-palavras com estrutura mono ou dissílaba- CCVC, CV.CCV e CCV. CV).

Nomeação Rápida Automatizada (Rapid Automatized Naming – RAN e Rapid Alternating Stimulus –RAS) (Wolf & Denckla, 2005). Estima a capacidade de um indivíduo reconhecer um símbolo visual e nomeá-lo com precisão e rapidez. Os estímulos do teste RAN são: i) cores (preto, vermelho, verde, azul e amarelo), critério de nomeação inequívoca que estimula optimamente os receptores visuais; ii) letras (a, o s, p, d) selecionadas por Denckla e Rudel (1976) e mantidas por serem também letras frequentes no português; iii) dígitos (algarismos monossilábicos); e iv) objetos com substantivos dissilábicos muito frequêntes na língua portuguesa com estrutura

191 silábica variada. E duas tarefas de estímulo rápido alternado (RAS): i) letras e números; ii) letras, números e cores.

Todos os estímulos são distribuidos em seis provas de nomeação: nomeação de cores, nomeação de letras, nomeação de dígitos, nomeação de objetos, nomeação de letras e cores e nomeação de letras, cores e números. Cada prova é constituída por cinco estímulos que se repetem dez vezes cada um, porém sem repetição consecutiva de um mesmo estímulo. A tarefa consiste em nomear uma sequência aleatória de 50 estímulos o mais rápido possível. O examinador deve assinalar na folha de registo os itens incorrectamente nomeado, apontando em cada prova o tempo total e o número de erros cometidos.

Dígit Span (DS): retirado do subteste Memória de Dígitos da ZAREKI-R (Von Aster & Dellatolas, 2006) normatizado por Santos, Paschoalini e Molina (2006) e Santos e Silva (2008). Segundo Silva e Santos (2011), este subteste permite avaliar a memória operacional relacionada a informações verbais por meio da alça fonológica na ordem direta, e por meio do executivo central na ordem inversa. A tarefa consiste em apresentar sequências crescentes de números que variam entre três e seis algarismos, na ordem direta e inversa, sendo quatro grupos de três sequências. O escore deste teste corresponde à maior quantidade de números que a criança conseguisse lembrar, em uma sequência na ordem correta (span), fornecendo um índice de capacidade (ou span) de memória.

Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (CPM) (Raven, Raven