Em primeiro lugar, é preciso considerar uma mudança de foco inevitável e crucial na composição de nossa compreensão sobre aprendizagem que, de modo algum, nega outras possibilidades de entendê-la. A esse respeito, o foco sobre o qual incide essa pesquisa sugere deslocar o olhar sobre o que o indivíduo aprende para como aprende. Essa mudança, embora pareça simples, delega às relações sociais estabelecidas pelos sujeitos, bem como as interpretações possíveis disso, um papel importante em sua aprendizagem. Com inspiração teórica, buscou-se a compreensão de aprendizagem a partir da sistematização promovida por Wenger (1998), à qual ele chamou de Teoria Social da Aprendizagem. No esquema elaborado, ele sugeriu que existem formas de aprendizagem que não se encerram apenas em atividades isoladas, individuais e marcadas fortemente pelo seu início e fim.
Nessa configuração, o autor passou a considerar a possibilidade de aprendizagem em no entrelaço da experiência de participar no mundo social. Ora, considerando tal aspecto, é possível enxergar os contextos formativos para além de instruções, normativos e modelos engessados. As pessoas, ao participar do mundo, geram significados, suas experiências possuem significados. De fato, Smith (2003, 2009) argumenta que é inevitável que os estudantes se coloquem como praticantes da comunidade escolar, cujo domínio e capacidade requisita deles uma participação evolutiva nas práticas socioculturais. Por essa razão, a aprendizagem conta com as intenções da pessoa e com a dimensão evolutiva e plena de sua participação.
Nessa perspectiva da aprendizagem como um conjunto de relações, a participação é a como a substancia necessária, mas não suficiente, para haver possibilidades de relações sociais. Com essa visão, Wenger (1998) destacou sua teoria sob quatro pilares: significado,
prática, comunidade e identidade. Ainda que esses elementos sejam discutidos
separadamente, é preciso lembrar que juntos constituem a aprendizagem social, portanto, são elementos interconectados e mutuamente dependentes. A noção de significado é discutida por Wenger (1998, p. 5) como um atributo que permite [...] falar sobre nossa (mudança de) habilidade – individual e coletivamente - para experimentar nossa vida e o mundo como
130 significativo.”2. Sobre isso, produzimos significados sempre que estamos vivendo. Fazemos coisas que possuem sentido para nós ou para um grupo e para outros não.
Sobre essa questão, Smith (2003, 2009) aponta que os sujeitos estão constantemente engajados na perseguição de algum objetivo, seja ele qual for. Analogamente, os contextos formativos, em especial da formação inicial de professores de matemática, dão manutenção à perseguição de objetivos de ensino, de aprendizagem, de didática, de recursos, dentre outros. Não parece estranho, portanto, afirmar que na medida em que o sujeito vai se tornando professor, vai negociando diferentes modos de perceber sua formação, seu propósito e suas ferramentas de trabalho.
Prática (social) é um recurso útil para compreender os “[...] modos de falar sobre os
recursos compartilhados histórico e socialmente, frameworks, e perspectivas que podem sustentar o engajamento mútuo em ação.” 3 (WENGER, 1998, p. 5). O autor apresenta uma discussão sobre tal constructo para sinalizar, sobretudo, um modo de perceber a aprendizagem a partir do fazer, mas não restrito a atos mecânicos e desconectados. Assim, enquanto a aprendizagem impulsiona e condiciona a prática, a prática se mostra como história dessa aprendizagem (WENGER, 1998). Cada fazer é imbuído da subjetividade do contexto histórico e social a qual pertence. Esse caráter situado é necessário para garantir estrutura e significado para o que é feito. Em outras palavras, prática envolve tanto o que é dito e o que não é, o que é feito explicitamente e o que não é. Inclui também procedimentos regrados, codificados, além de relações implícitas e explícitas, percepções, estratégias, técnicas, dentre outros elementos.
No contexto da Licenciatura não se faz diferente, pois a prática desenvolvida é também social. Para ilustrar, é preciso recorrer ao contexto da formação inicial, os afazeres ocorrem num contexto histórico e social de educação, de ensino, de formação, o qual confere estrutura e significado a esses feitos dos futuros professores. Em especial, a negociação de
significados entra como uma forma de tornar a prática desses sujeitos compreensível, “[...] é o
nível de discurso em que o conceito de prática deve ser entendido.”, (WENGER, 1998), isto é, um modo de experimentar o mundo social. A todo tempo na prática se está negociando significados, alguns momentos mais intensos e mais “visíveis” que outros.
2
“Meaning: a way o f talking about our (changing) ability – individually and collectively — to experience our life and the world as meaningful.” (WENGER, 1998, p.5).
3
“Practice: a way of talking about the shared historical and social resources, frameworks, and perspectives that can sustain mutual engagement in action.”. (WENGER, 1998, p. 5).
131 A prática social define a comunidade que, por sua vez, passa a refletir as características próprias dessa prática, motivo pelo qual Wenger (1998) a intitula comunidade
de prática. Sendo a prática fonte de coerência e de sentido, três dimensões a ela estão
associadas: empreendimento mútuo, repertório compartilhado e engajamento mútuo. Em geral, as comunidades de prática estão difundidas no mundo, pois é do ser humano estar envolvido (engajamento) com algum objetivo (empreendimento) e com isso, no empenho em atingir tal objetivo, interage-se uns com os outros e com o mundo (WENGER, 1998; SMITH, 2003, 2009). As relações uns com os outros e com o mundo se conectam e entram em sintonia e é quando os autores consideram que ocorreu aprendizagem.
É preciso observar, no entanto, que as comunidades de prática nem sempre são formais e organizadas, algumas são bastante informais até, mas se baseiam no fato de que os membros se unem em atividades comuns e também pelos resultados de seu envolvimento nisso. Assim, por exemplo, os contextos formativos no âmbito de uma disciplina da Educação Básica ou do Ensino Superior podem ser vistos como comunidades cujas práticas são direcionadas a afazes próprios da formação, da abordagem de conceitos, da resolução de listas, dentre outros elementos, desde que observado a perseguição de objetivos - educacionais, técnicos, profissionais – e as relações sociais uns com os outros que acompanham as atividades dos participantes. O trabalho da comunidade é centrado numa área de conhecimento que reúne os membros e, em geral, confere a ela identidade (sobre o que
estão “falando”?) e permite delimitar sobre o que irão abordar e negociar (SMITH, 2003,
2009).
No caso de professores em formação, portanto, em desenvolvimento de sua dimensão profissional, o engajamento mútuo sugere a possibilidade de envolver e contar com as competências dos pares em formação. Wenger (1998, p. 76, grifo nosso) fundamenta isso apontando que “[...] ele (engajamento) se baseia no que fazemos e no que sabemos, bem como na nossa capacidade de nos conectarmos de forma significativa com o que não fazemos e o que não sabemos, ou seja, com as contribuições e o conhecimento dos outros.” 4. Nessa perspectiva de complementaridade, o engajamento é tanto um recurso poderoso quanto uma limitação. Por exemplo, um professor pode visualizar rapidamente os vértices de algumas figuras tridimensionais sem auxílio de um objeto em mãos, enquanto outro pode ser bom em representar essa figura no papel.
4
“[…] It draws on what we do and what we know, as well as on our ability to connect meaningfully to what we don’t do and what we don’t know[…]”
132 A identidade, conforme alguns autores vêm discutindo, é definida socialmente e é produzida como uma experiência de participação no contexto de comunidades específicas (WENGER, 1998; CYRINO, 2013; RAMOS; MANRIQUE, 2015; CRECCI; FIORENTINI, 2018). A identidade é como uma impressão das muitas trajetórias pelas quais o sujeito passa. Nessas trajetórias os sujeitos se relacionam e negociam a si mesmos e os outros como membros de comunidades às quais pertencem. A identidade concebida desta forma “[...] herda a riqueza e complexidade da prática.”. (WENGER, 1998, p. 148).
Aprendizagem como fruto de participação social é, portanto, olhar para as relações sociais como fonte de experiências sociais, situadas e significativas. Essa discussão foi necessária no sentido de explicar que “aprender está nas relações entre as pessoas” (Smith, 2003, 2009, p.4), ou seja, as relações estabelecidas entre os futuros professores comunicam suas aprendizagens. Relações de prática, de identidade, de descobertas compartilhadas e de visualização são indícios de aprendizagem. Fazer uso desse referencial teórico e de seus constructos parece caminhar lado a lado com a literatura emergente sobre formação de professores, cujas abordagens têm tentado compreender os processos formativos de grupos de professores e/ou futuros professores em comunidades de prática (CYRINO, 2013; GOMES, 2014; RAMOS; MANRIQUE, 2015; CRECCI; FIORENTINI, 2018).
De todo modo, ainda que tenha havido um crescimento em relação às pesquisas que focam a formação do professor sob esses condicionantes, Ramos e Manrique (2015) revelam que poucas pesquisas focam na relação comunidade de prática e formação de professores que ensinam matemática, marcando o campo como fértil e propenso às pesquisas em Educação Matemática. Não apenas por isso, em buscas realizadas, notou-se que ainda são poucas as pesquisas que promovem o olhar de dentro nas disciplinas da Licenciatura em Matemática teesse referencial e cujo foco é na aprendizagem com ênfase em geometria. Nesse sentido, buscando ilustrar como aprendem os futuros professores, será discutida a relação entre possibilidades de aprendizagem e ensino, com vistas a compreender do ponto de vista teórico como pode ocorrer o desenvolvimento do professor em geometria.