O presente capítulo foi reservado para a apresentação e discussão de resultados colhidos, na expectativa de proporcionar melhor percepção, o mesmo apresenta-se fragmentado em duas partes: a primeira referente a dados de alunos com NEE e a segunda, revestida por resultados dos professores de EF.
4.1 Resultados referentes aos alunos com NEE
A tabela 02, ilustra em termos percentuais a opinião dos alunos com NEE da (Q1), referente ao gosto de participar em aulas de EF, os resultados tornam claramente visível que sim, sempre com 57.1% e muitas vezes em 19.6% dos inqueridos gostam de participar em aulas de EF. Estes resultados são fortalecidos por FONTES (2015), que estudou a opinião dos alunos com deficiência visual relativamente à sua inclusão nas aulas de EF, onde os mesmos responderam sim,
sempre com (57,1%) e muitas vezes, em (42,9%), gostam de participar em aulas
de EF. (Ver anexo 2a)
De acordo com RODRIGUES (2006), o papel da EF na inclusão de alunos com NEE é de crucial importância pois, esta disciplina poderá traduzir-se em novas oportunidades de realização de movimentos e na aprendizagem de novos jogos. Assim, é importante que os alunos apreciem e participem activamente nesta disciplina como forma de desenvolver as suas capacidades. Todavia, a literatura nesta temática realça que a EF é muito importante no desenvolvimento do adolescente para a redução dos riscos de doenças crónicas no futuro, além de exercer importantes efeitos no desenvolvimento cognitivo, afectivo, psico-motor, abrindo assim, um repertório de possibilidades para auto-estima, auto-confiança socialização, criatividade, etc.
Assim a EF, por ser uma disciplina que lida com a corporeidade do aluno, apresenta um grande aspecto de abrangência no processo de inclusão, pois em suas actividades pode possibilitar ao aluno com NEE novas perspectivas de exploração pessoal e social, ou ainda pode ressaltar as dificuldades apresentadas pela deficiência, sendo assim um segmento que necessita ser explorado científica e didacticamente.
As tabelas 03 e 04 referentes a participação em actividades dadas (Q2) e o grau de satisfação após a aula (Q3), os resultados indicam que sim, sempre com 42.9% seguido de muitas vezes com 21.4% os alunos participam das actividades dadas pelo professor e sim, sempre com 69.6% seguido de muitas vezes com 17.9%, os alunos sentem-se felizes após a aula de EF. (Ver anexo 2a)
Com estes resultados, perceber-se que os alunos se mostram motivados e optimistas com as aulas de EF, o que não se distância tanto com os resultados do estudo realizado escolas primárias na Bélgica (VAN BIESEN, BUSCIGLIO & VANLANDEWIJCK (2006), citados por OLIVEIRA, 2013) que consistiu na implementação do “Dia Paralímpico na Escola” como forma de sensibilização e promoção de mudança de atitudes, revelando que tal implementação teve de facto influência positiva nas atitudes de alunos ditos normais relativamente à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF reforçando assim a importância da aproximação/inclusão de alunos com NEE no Ensino Regular e em particular nas aulas de EF, ao permitirem moldar e educar os restantes alunos para a aceitação e respeito pela diferença.
As tabelas 05, 06 e 07 representam os resultados de modo a perceber dos alunos com NEE acerca do incentivo que tem tido tanto dos pais/encarregados de educação e familiares (Q4), assim como do professor de EF (Q5), para participar nas aulas de EF, associada a (Q10), sobre a desistência do aluno em casos de fracassar alguma actividade na aula. Constatou-se que a maioria dos alunos em 66.1% afirmam sim, sempre ter incentivo dos pais/encarregados de educação e familiares e 58.9% admitem sim, sempre ter incentivo do seu professor para participar nas aulas de EF e não nunca em 71.4% a favor de nunca desiste na (Q10). (Ver anexo 2a)
Os resultados deste estudo, assemelham-se com os de FONTES (2015), ao estudar a opinião dos alunos com deficiência visual relativamente à sua inclusão nas aulas de EF, onde os resultados indicaram para sim sempre com (64,3%), os alunos tinham apoio dos pais, assim como dos professores, para participarem em actividades de EF escolar.
Estes resultados, mostram claramente que os alunos com NEE se sentem seguros incentivados e acolhidos para o PEA. Os mesmos resultados, permitem dizer que há um respeito escolar a luz do conjunto de princípios enunciados pela Declaração de Salamanca “Escola para Todos”, que cimenta o direito de “[…] todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem.” (UNESCO, 1994). Assim fica a ideia que grande parte dos alunos com NEE tem o incentivo dos seus pais/encarregados de educação e professores para participar nas actividades, juntando-se deste modo ao dizer de NEBRERA (2009), que quando um aluno com deficiência participa das aulas de EF, o professor deve proporcionar ao mesmo, a maior mobilidade possível e de forma autónoma, incentivando sua actuação no meio e comunicação com os colegas. Não só, mas também reitera que é de fundamental importância o encorajamento e incentivo por parte dos pais/encarregados de educação, familiares pares e outros actores para que estes alunos possam ter um desenvolvimento apropriado em todas as vertentes da vida de modo a minimizar o máximo possível o índice de desistência em caso de fracasso em alguma actividade.
Por outro lado, os resultados distanciam-se bastante com os de MACHAVA (2010) ao estudar o Diagnóstico de participação de crianças moçambicanas com NEE nas aulas de EF Inclusiva, com o objectivo de Avaliar a forma como se processa a inclusão das crianças com NEE nas aulas de EF em escolas secundárias públicas da Cidade de Maputo. Onde os resultados indicaram que a maioria dos pais/encarregados em (71.4%), respondeu que rejeitava a ideia da participação dos seus educandos nas aulas de EF, (23.8%) mostraram-se indiferente e apenas (4.8%) respondeu que aceitava a participação de seus educandos nas aulas EF.
Talvez esta diferença abismal na opinião destes estudos apesar de serem realizados no mesmo país, pode-se justificar pelas características específicas da amostra por um lado e por outro lado pela forma como as questões foram colocadas e percebidas em cada estudo. Porem, importa reiterar a importância que a família e professores têm no acompanhamento das actividades formativas dos alunos com NEE, bem como na complementaridade da missão da escola.
Por sua vez, as tabelas 08, 09 e 10, expressam o tratamento dos alunos com NEE nas aulas de EF pelos seus colegas (Q6), onde os resultados indicam que 39.3% afirmam sim sempre, seguido de 25% que afirmam muitas vezes tem sido tratados normalmente nas aulas de EF pelos seus colegas. Já a (Q8), os resultados ilustram que 46.4% afirmam não nunca, seguido de 33.9% que afirmam poucas
vezes o seu professor de EF mostra-se nervoso quando estes não conseguem
realizar alguma actividade. Por seu turno, na (Q9), os inqueridos afirmam em 46.4% a favor da opção poucas vezes associado a 35.7% dos que afirmam não
nunca os seus colegas ficam nervosos quando estes erram algo na hora dos jogos
na aula de EF. (Ver anexo 2a)
Estes resultados, remetem ao pesquisador afirmar que em relação ao tratamento dos alunos com NEE nas aulas de EF as escolas encontram-se em cenário parcialmente positivo embora em parte, os resultados fazem perceber que ainda existem no meio escolar acções de segregação que marcam negativamente o processo efectivo de inclusão escolar em particular nas aulas de EF.
estudo que merece menção ainda no contexto moçambicano com o titulo Analise do Processo de Inclusao de Alunos Deficientes nas Aulas de EF, foi realizado por MORAIS (2012), onde os professores inqueridos admitiram em 38,5% que
geralmente e 23.1% quase sempre os seus alunos aceitam com naturalidade as
turmas inclusivas, contra 7,7% que responderam quase nunca. Ainda no contexto moçambicano, com o objectivo de Analisar as Atitudes e Praticas Pedagógicas de Professores de EF Perante Alunos com Deficiência nas Escolas Secundarias da Cidade de Nampula BUQUINE (2014), realizou um estudo onde os resultados indicaram para 100% dos professores a não concordam que a junção dos alunos deficientes e os alunos sem deficiência perturba a harmonia na sala de aulas.
Apesar de alguns estudos em outros contextos relatem dificuldades atribuídas ao aluno com deficiência: Dificuldade para entender e executar as actividades CRUZ, (2008); Faltas constantes ou Desinteresse em participar ás aulas RODRIGUES (2006); BRITO e LIMA (2012); FALKENBACH e LOPES (2010); O sentimento de inferioridade FIORINI (2011), citados por (FIORINI e MANZINI, 2014). Pode-se perceber este estudo que a EF, por ser uma disciplina que lida com a corporeidade do aluno, apresenta um grande aspecto de abrangência no processo
de inclusão tanto na percepção dos alunos companheiros de turma assim como os professores, pois em suas actividades pode possibilitar ao educando novas perspectivas de exploração pessoal e social, ou ainda pode minimizar as dificuldades no PEA originados pela deficiência. Assim, o professor é um dos principais participantes activo envolvidos na inclusão educacional dos alunos com NEE, e os alunos com NEE e os ditos normais também fazem parte deste processo e, na visão dos professores, podem apresentar atitudes e características que dificultam ou facilitam o processo de inclusão, o que no nosso estudo apresentam tendência positiva contribuindo meramente para o sucesso do processo de inclusão de alunos com NEE.
A tabela 11, apresenta os resultados dos alunos com NEE referente a percepção em relação a estrutura física da escola (Q7), os resultados indicam 42.9% para a opção não, nunca seguido por 32.1% para a opção poucas vezes a sua escola possui adaptações necessárias para realizar as actividades na aula de EF. (Ver
anexo 2a)
Estes resultados corroboram com os encontrados no estudo realizado por MACHAVA (2010), onde uma maioria absoluta dos professores inquiridos comungou a ideia da existência de barreiras arquitectónicas nas suas escolas em 87.5%, um número reduzido de professores afirma não existirem barreiras arquitectónicas nas suas escolas em 10.7% e apenas uma percentagem insignificante de 1.8% revelou abstinência em relação a esta questão.
FONTES (2015), realizou um estudo onde procurou saber a opinião dos alunos com deficiência visual relativamente à sua inclusão nas aulas de EF nas escolas secundárias da cidade de Porto. Tendo verificado que 35.7% admitiram muitas
vezes e 35.7% afirmaram sim sempre a sua escola possui adaptações necessárias
para que estes realizem as actividades em EF, contra 7.1% e 21.4% que admitiram
não, nunca e poucas vezes, mostrando neste caso um preparo positivo para fins
de inclusão escolar.
Para elucidar esta abismal diferença de resultados entre estes estudos em parte podemos visitar CARDOSO (1996), para que a aprendizagem esteja ao acesso de todos os alunos, devem existir materiais diversos e adequados as diferenças. Por sua vez se prestamos atenção em resultados de outras questões do presente estudo
concluiremos que há indicadores suficientes da existencia de professores e alunos dinamicos, solidarios e comprometidos com o movimento inclusivo em EF, mas do outro lado, concretamente na (Q7) do presente estudo verifica-se uma escola que só esta para disfarçar-se de leis, decretos, acordos, memorandos etc, ignorando desta feita o alerta de RODRIGUES (2002), citado por MOARIS (2012) “não basta aplicar a lei para que as escolas possam aceitar e receber qualquer aluno com NEE, porém é necessário que tais instituições estejam estrutural e pedagogicamente preparadas para esse atendimento”.
Ainda estes resultados nos remetem a uma conclusão parcial embora precipitada que tais diferenças significativas dos resultados nesses estudos acima mencionados, se deve por um lado aos contextos reais da sua realização e a amostra dos mesmos e por outro, pelas políticas e esforços governamentais, assim como aos órgãos de tutela no âmbito educacional entre Moçambique e Portugal. E mais uma vez lembremos que de entre várias dificuldades relatadas pelos professores quando se trata de inclusão em EF tem se destacado as dificuldades de acesso e adaptação dos espaços físicos (acessibilidade).
4.2 Resultados referentes a professores de EF
Tabela 12: Caracterização dos professores
Características gerais dos professores
Opção Formação Psico-pedg Formação Ed. Fis. Presença de alunos NEE Formação em NEE fr % fr % fr % fr % Sim Não Total 21 03 24 87.5 12.5 100.0 17 07 24 70.8 29.2 100.0 24 00 24 100.0 00 100.0 04 20 24 16.7 83.3 100.0
A tabela 12 acima lustrada, apresenta os resultados da caracterização dos professores em função de; i – Formação psico-pedagógica, onde os resultados ilustram que uma maioria em 87.5% são formados contra 12.5% que afirmaram não ser formado; ii - Formação especifica em EF, os resultados indicam que 70.8% são formados em EF independentemente do nível que ostentam, e os
restantes não tem formação em EF e/ou são formados em outras áreas de conhecimento. Estes resultados chamam atenção no facto de até então haver insuficiência de profissionais a trabalharem na sua área de formação e consequentemente a EF tem sido alvo deste triste cenário; iii - Leccionação em turmas inclusivas, onde os resultados são claros e todos os professores em 100%, afirmam trabalhar com alunos com NEE; e finalmente iv - a formação/capacitação dos professores em matéria específica de NEE, onde os resultados indicam 83.3% afirmam não ter a tal formação/capacitação e somente uma minoria em 16.7% admitiram ter formação específica em matéria de NEE.
Nos resultados apresentados é visível o despreparo profissional e especifico por parte dos professores o que sem dúvida pode estar na origem de várias dificuldades no PEA de alunos com NEE em EF. Uma outra questão que chama atenção nestes resultados esta vinculada a especialidade de formação, pois ainda pode-se observar que há professores de EF sem formação psico-pedagógica e outros ainda formados, mas em outras áreas de conhecimento, mesmo apesar de esforços que foram levados a cabo por vários e longos anos pelo MINED em formar e especializar professores de EF a vários níveis: INEF, IMAP, 12ª +1, Bacharel, Licenciado etc.
Alguns autores como CORREIA (2013), defendem que todas as escolas se devem preocupar com a formação ou capacitação do seu pessoal docente de acordo com os objectivos educacionais traçados e que, no caso da inserção de alunos com NEE no seu seio, esta formação se torna obrigatória sob pena de assistirmos a prestações educacionais inadequadas para as necessidades de tais alunos ou os interesses dos seus familiares. Todavia, MANTOAN (2006), alerta para o facto de que “não há como mudar as práticas dos professores, sem que os mesmos tenham consciência das suas razões e benefícios, tanto para alunos, para a escola e para o sistema de ensino quanto para o seu desenvolvimento profissional”. E que segundo LATANCIA (2001), a formação profissional é de estrema importância não somente para que ocorra a inclusão dos alunos com NEE, mas também para trazer benefícios ao seu desenvolvimento.
Formação esta, que possibilitara ao profissional ter em mente estratégias importantes para dar oportunidades a todos, de participar activamente das
actividades propostas, como por exemplo: fazer adaptações respeitando as dificuldades de cada um; evitando actividades praticas de carácter competitivo; e a cada aula fazer repetições dos exercícios até que o aluno atinja o objectivo proposto.
No entender do autor, algumas situações negativas relatadas a partir da tabela 12, puderam ser dissipadas em parte com os resultados da tabela 31 onde os resultados indicam para uma maioria de professores em 58.3% que se encontram em formação superior o que de certa maneira ira contribuir de forma significativa na profissionalização e especialização dos professores.(ver anexo 2b)
As tabelas 13, 14, 15 e 16 ilustram os resultados dos professores referentes a (Q1), onde na sua maioria com 54.2% admitem concordar totalmente seguido de 29.2% que responderam concordar quase totalmente que tem conhecimentos suficientes para lidar com alunos com NEE em suas aulas. Referente a (Q2), os inqueridos admitem com 45.8% concordar totalmente associado a 33.3% que responderam concordar quase totalmente que com o conhecimento que possuem, estão preparados para trabalhar com alunos com NEE. Por sua vez a tabela 15 referente a (Q5), os resultados indicam para 41.7% a favor de concordo
totalmente associado a 25.0% que afirmam concordar quase totalmente em ter
alunos com NEE em sua sala de aula. Por seu turno na (Q6), os professores admitem em 83.3% em participar de cursos/capacitação/palestras de modo a aumentar os seus conhecimentos no âmbito de educação inclusiva. (ver anexo 2b)
Estudo na mesma temática de inclusão, foi realizado recentemente por SILVA e CHAVES (2015), referente a Inclusão de Alunos com Deficiência, com o propósito de investigar as práticas pedagógicas de professores de EF na rede estadual da cidade de António Dias. Os resultados indicaram que (55,56%) dos investigados, sentem não ter conhecimento suficiente para atingir as necessidades educacionais de alunos com deficiência, e (66,67%) afirmaram não se sentirem preparados para trabalhar com alunos com deficiência. No entanto, (44,44%) dos entrevistados gostam ou gostariam de ter alunos com deficiência em suas aulas, e (77,78%) pretendiam participar de cursos e palestras para aumentar seus conhecimentos sobre os métodos de ensino para alunos com deficiência.
Assim evidencia-se que em parte os resultados dos dois estudos, se divergem sobre tudo na (Q1 e Q2), que no entender do autor essa divergência pode se justificar primeiro pela diferença do tamanho das amostras dos estudos, e em segundo pelos contextos altamente diferentes em que os estudos foram realizados. Todavia a maior parte dos professores entrevistados em ambos estudos apesar de uns se sentirem preparados e outros não para atingir as necessidades educacionais dos alunos com NEE, pretendem participar em cursos de formação/capacitação para aumentar seus conhecimentos na área de NEE, isso devido a presença de alunos com NEE em suas salas de aula. Pois Segundo MOLINA NETO (1997), a insegurança dos professores em lidar com alunos com NEE na prática é reflexo de uma formação inicial e continua deficiente que, ao transmitir um conjunto de conhecimentos básicos, estimula uma forma de pensar e um modo de trabalhar que necessitam ser supridos pela experiência, pela prática e pela formação permanente.
Face ao exposto acima, claramente percebe-se que o entendimento sobre inclusão é peça chave do processo em estudo pois, o professor percebendo do assunto e tendo boas expectativas diante desses alunos, as suas atitudes frente aos mesmos em turmas comuns fica facilitado, deixando de acontecer só pela imposição da lei, tornando as aulas mais dinâmicas e produtivas. Acautela-se assim, de igual modo que o despreparo por parte dos professores pode ser responsável por uma margem significativa de respostas negativas quanto à aceitação e permanência de alunos com NEE na escola e nas aulas de EF em particular.
As tabelas 17 e 18, apresentam resultados referentes a (Q3 e Q4) respectivamente, onde os resultados indicam para 45.8% a favor de concordo quase totalmente seguido de 33.3% que admitiram concordar totalmente em ser capaz de controlar o comportamento de alunos com NEE em suas aulas (Q3) e 37.5% que admitem
concordar quase totalmente associado a 25% que afirmam concordar totalmente que serão capazes de contornar as dificuldades do PEA do aluno com
NEE na (Q4). (Ver anexo 2b)
Os resultados permitem avaliar o sentimento do professor como ser psico- afectivo-social e cultural no PEA do aluno com NEE mostrando assim
sentimentos e vontade positivas em incluir alunos com NEE, não só mas de igual modo colocar ao seu dispor alem do profissionalismo o seu ofício em todas as vertentes do PEA de modo a controlar a incontinência desses alunos que muitas vezes tem estado na origem do insucesso nas aulas. Pois como diz SOLER (2005) O Professor de Educação Física tem um importante papel no processo de inclusão, visto que o mesmo busca identificar em suas aulas, as necessidades e capacidades de cada aluno, e com isso procurar potencializar sua autonomia e independência, pois a mediação pedagógica do mesmo, na perspectiva da inclusão escolar, torna- se um elemento-chave para desencadear um processo facilitador da inter-relação entre os alunos, a escola, a família e a sociedade em geral.
Na tabela 19 estão apresentados os resultados da (Q7), onde pretendeu-se saber dos procedimentos utilizados pelos professores de EF na avaliação dos seus alunos com NEE, e os resultados indicam para 29.2% a discordar totalmente aliado a 25% que admitiram discordar quase totalmente com o uso dos mesmos procedimentos na avaliação de alunos com NEE em relação aos alunos ditos normais. (Ver anexo 2b)
Ao estudar a Percepções dos Professores Quanto à Inclusão de Alunos com Deficiência em Aulas de Educação Física GORGATTI & JÚNIOR (2009), verificaram que 63,9% dos entrevistados afirmaram que não utilizam ou não utilizariam, para avaliar os alunos com deficiência, os mesmos critérios usados para os demais alunos.
Os resultados destes dois estudos são semelhantes, pesa embora nenhum deles trás a tona a justificativa de como essa diferenciação na avaliação desses dois grupos de alunos tem se realizado. Por outro lado, pesquisas na mesma temática relatam