Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Aulas de Educação Física. Uma Análise a Partir da Visão de Alunos e Professores
Estudo Realizado com Alunos e Professores na Província de Zambézia
Mestrado em Treino Desportivo de Crianças e Jovens
Universidade Pedagógica Maputo
Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Aulas de Educação Física. Uma Análise a Partir da Visão de Alunos e Professores
Dissertação de Mestrado apresentada a Faculdade de Educação Física e Desporto, para a obtenção do grau académico de Mestrado em treino desportivo de crianças e jovens
Supervisor:
Prof. Doutor Clemente Matsinhe
Universidade Pedagógica Maputo
CAPITULO I ………11 1. Introdução ……….11 1.1. Problematização……….12 1.2. Justificativa ………...13 1.3. Objectivos da pesquisa ………..14 1.3.1. Objectivo Geral ……….14 1.3.2. Objectivos Específicos ………..14 1.4. Questões de pesquisa ………15 1.5. Organização da pesquisa ………..15
CAPITULO II: FUNDAMENTOS TEÓRICOS ………16
2. Conceitos fundamentais ………16
2.1. Inclusão ………16
2.2. Educação inclusiva ………16
2.3. Inclusão social ………...16
2.4. Deficiência ………....17
2.5. Pessoa com NEE ………..17
2.6. Educação Física ………....17
2.7. Educação Física adaptada ………..18
2.8. Tipos de NEE/Deficiência ……….18
2.8.1. NEE de aprendizagem específicas ………....18
2.8.2. Deficiência mental ou problemas intelectuais ………....19
2.8.3. NEE de carácter sensorial ………..19
2.8.3.1. Deficiência auditiva ………19
2.8.3.2. Deficiência visual ………...20
2.8.3.3. Surdo e cego ………...20
2.9. Deficiência física/motora ………20
2.10. NEE de carácter desenvolvimentista ………20
2.11. Outros tipos de NEE ………...20
2.12. Suporte legal da inclusão no mundo ……….21
2.12.1. Legislação moçambicana e a PNEE ……….22
2.16. Educação Física e a Educação Física Adaptada ………32
2.17. A prática inclusiva na escola ………..34
2.18. Benefícios da inclusão no contexto escolar ………36
2.18.1. Aos alunos com e sem NEE ………36
2.19. Envolvimento da família na pratica inclusiva da escola ……….37
2.20. Atitudes inclusivas fundamentais em educação ………..38
2.21. Principais características da escola inclusiva ………..39
2.22. Trechos da Declaração de Salamanca ……….40
CAPITULO III: 3. DESCRIÇÃO DA METODOLOGIA ………..42
3.1. Área de estudo ………..42 3.2. Tipo de pesquisa ………42 3.3. Amostra ……….42 3.4. Variáveis de estudo ………..42 3.4.1. Variáveis dependentes ………..42 3.4.2. Variáveis independentes ………...43
3.5. Instrumento de recolha de dados ………43
3.6. Procedimentos de recolha de dados ………43
3.7. Estudo piloto ………...44
3.8. Procedimentos estatísticos ………..44
CAPITULO IV: 4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS ……46
4.1. Resultados referentes aos alunos com NEE ………...46
4.2. Resultados referentes a professores de EF ……….51
CAPITULO V: 5. CONCLUSÕES E SUGESTÕES ……….61
5.1. Conclusões ……….61
5.2. Sugestões ………62
Tabela 01: Principais características de uma escola inclusiva ………..39 Tabela 12: Caracterização geral dos professores ………..51 Figura 01: Tipos de NEE/Deficiências ………..18
principalmente quando se trata de inclusão na disciplina de Educacao Física. É nesta prespectiva que o autor da pesquisa traça o seguinte objectivo: Compreender o processo de inclusão de alunos com NEE nas aulas de EF, em Escolas Primárias Completas e Secundaria da Província de Zambézia. Metodologia, a amostra foi constituída por 56 alunos com NEE (33 sexo Masculino e 23 do sexo Feminino) e 24 professores de EF (20 do sexo Masculino e 04 do sexo Feminino), em 14 escolas. Os alunos com NEE foram avaliados com recurso ao questionário validado por STIPEK (1981), modificado por MARSH et al (1984), com cerca de 10 perguntas fechadas e para os Professores de Educação Física, recorremos ao questionário validado por KOZUB & PORRETTA (1998) com cerca de 18 questões fechadas. Pela natureza a pesquisa assume-se como descritiva – transversal, com uma abordagem qualitativa em torno da do processo de inclusão escolar. Os dados foram submetidos a tratamento matemático com recurso ao pacote estatístico SPSS versão 20.0, para determinar as medidas de tendência central a media, frequência e a respectiva percentagem. Os Resultados, de modo geral os alunos com NEE, manifestam, gosto, vontade, prazer e optimismo em participar nas aulas de EF, e tem incentivo e apoio de pais/encarregados de educação, professores e colegas de turma para a sua participação nas aulas de EF; os professores na sua maioria são formados em EF, mas clamam por formações específicas na área de inclusão escolar; Os professores mostram-se optimistas em monitorar a incontinência na sala de aulas, pois concordam plenamente que a inclusão beneficia a todos envolvidos no processo; As escolas não estão preparadas (acessibilidade e adaptação do espaço) para fins de inclusão escolar e principalmente para as aulas de EF. Conclui-se assim que, o processo de inclusão de alunos com NEE nas escolas, ocorre de forma lenta e tímida, fundamentando-se apenas em pressupostos de saberes superficiais, vontade, solidariedade, ajuda e compreensão por parte dos Professores de EF e alunos.
Introduction: Studies inserted in the inclusion in the Mozambican context, appear to be small,
especially when it comes to inclusion in the discipline of Physical Education. It is in this perspective that the author of the research traces the following Objective: to understand the process of inclusion of students with SEN in EF classes, in Primary Schools and Secondary in the Province of Zambézia. Methodology: by the nature of the research it is assumed as descriptive - transversal, with a qualitative approach, the sample consisted of 56 students with SEN (33 male and 23 female) and 24 female teachers (20 males and 4 Of female sex) in 14 schools. Students with SEN were evaluated using the questionnaire validated by STIPEK (1981), modified by MARSH et al (1984), with about 10 closed questions and for Physical Education Teachers, we used the questionnaire validated by KOZUB & PORRETTA (1998 ) With about 18 closed questions. By nature, research is taken as descriptive - transversal, with a qualitative approach around inclusion. The data were submitted to mathematical treatment using the statistical package SPSS version 20.0, to determine the measures of central tendency to average, frequency and the respective percentage. Results: In general, pupils with SEN present a desire, willingness, pleasure and optimism to participate in EF classes, and have the encouragement and support of parents / guardians, teachers and classmates for their participation in classes. EF; The majority of teachers are trained in PE, but call for specific training in the area of school inclusion; Teachers are optimistic about monitoring incontinence in the classroom, as they fully agree that inclusion benefits everyone involved in the process; Schools are not prepared (accessibility and adaptation of space) for the purpose of school inclusion and especially for EF classes. Conclusions: they reveal that the process of inclusion of pupils with SEN in schools occurs in a slow and timid manner, based only on the presuppositions of superficial knowledge, will, solidarity, help and understanding on the part of EF Teachers, students.
CAPITULO I 1. Introdução
Discutir os paradigmas de uma educação verdadeiramente inclusiva no contexto moçambicano aparenta ser uma perpectiva recente, e pincipalmente quando se trata de inclusão na disciplina de Educacao Física. Mas importa referir que a mais de meio século, a Declaração Universal dos Direitos Humanos sentencia que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos, e sublinha a
educação como um direito humano fundamental (ONU, 1948),
independentemente da sua condição, e que o estado deve e é responsável para o alcance pleno deste propósito.
Só a partir da década 90 o processo de inclusão vem sendo discutido e implementado, tendo como foco principal a promoção da participação social, concreta e activa das pessoas com necessidades especiais (STAINBACK, 1999), que na sua opinião o primórdio da inclusão preconiza que a sociedade deve fornecer as conjunturas indispensaveis para que todas as pessoas possamter a plena possibilidade de agir de foma activa e participativa no seio da sociedade.
Lembramos que Moçambique é subscritor de vários tratados e conversões ligados a área educacional de modo a atender de forma eficiente as pessoas com NEE: Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948); Declaração Mundial de Educação para Todos (1990); a Declaração de Salamanca (1994); a Declaração de Guatemala (1999) e a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (2006). De entre vários, importa frisar que a Declaração de Salamanca (Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais) é considerado na literatura o marco no âmbito da Educação Inclusiva.
Já vem rotulado pelo censo comum, que a deficiência acarreta grande perda de possibilidades sobre o meio, prejudicando deste modo a interacção social e consequentemente possíveis oportunidades de uma participação plena nos diversos aspectos da vida. Assim sendo, as acções inclusivas devem estar presentes em todas as esferas da vida do indivíduo, principalmente e imperativamente no campo educacional.
Na educação inclusiva, encontramos alunos com NEE em turmas regulares, alterando em parte, o contexto ambiental classico. No entanto para enfrentar esta nova temática, é preciso novas estratégias de ensino, as quais, reflictam diferenças e competências profissionais qualificadas nesta nova realidade, pois estudos realizados revelam que a prática inclusiva no contexto educaional apresenta dificuldades acerca de entendimentos, aceitação e organização pedagógica para esta finalidade principalmente para alunos deficientes (KASSAR, 2005).
Comovidos por este ângulo de visão, associado ao profissionalismo e ao espirito pesquisador, objectivamo-nos a analisar o processo de inclusão de alunos com NEE nas aulas de Educação Física, buscando percepções tanto dos alunos assim como de profissionais de Educação Física, pois acreditamos que a partir desta visão podemos de forma científica identificar a fundo real as vivencias e desafios nesta área, não só mas em consonância com o estado de arte do conhecimento nesta temática propor sugestões viáveis que possam minimizar o máximo possível, cenários que sobre maneira atentam ao processo educacional e em particular as praticas na área de Educação Física. Pois acreditamos que o dominio profundo desta materia poderá traduzir-se em novas e melhores possibilidades na prática pedagógica do profissional de EF, além de abrir horizoentes para uma possivel a retificaçã de estratégias e metodologias aplicadas nas aulas de EF em turmas inclusivas, todavia este conhecimento pode representar o ponto primordial para a concretização do processo inclusivo em todas as esferas de sociedade e escolar em particular.
1.1. Problematização
Por vários anos a Educação Física foi, e ainda é bastante excludente na sua prática educativa, nos últimos tempos o número de alunos com deficiência que frequentam nas escolas públicas vem crescendo bastante. Perante este cenário, adoptou-se tanto ao nível mundial, assim como nacional, legislações própria que os protegem e lhes asseguram o direito a participar activamente nas actividades escolares e em especial nas aulas de Educação Física, de modo que lhes sejam proporcionados momentos de aprendizagem em pé de igualdade com os seus colegas ditos normais.
A nível mundial temos a Declaração de Salamanca (1994), O documento é uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) e foi concebido na Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca/Espanha. O texto trata de princípios, políticas e práticas das necessidades educativas especiais, e dá orientações para acções em níveis internacionais, regionais e nacionais sobre a estrutura de acção em Educação Especial. No que tange à escola, o documento aborda a administração, o recrutamento de educadores e o envolvimento comunitário, entre outros pontos.
No contexto moçambicano em especial, existem leis e decretos (Lei 6/92 lei do SNE no seu artigo 28 sobre modalidade especial do ensino escolar; Decreto nº 52/2008. I Série - nº 52. Aprovação do Regulamento de Construção e Manutenção dos dispositivos Técnicos de Acessibilidade, Circulação e Utilização dos Sistemas dos Serviços Públicos à Pessoa Portadora de Deficiência ou de Mobilidade Condicionada, Especificações Técnicas e o uso do Símbolo Internacional de Acesso), e outros documentos normativos que abordam acerca deste contexto, no entanto, podemos encontrar o enquadramento destes documentos no disposto na Constituição da República de Moçambique no art. 125, no seu ponto 2 “O Estado promove a criação de condições para a aprendizagem e desenvolvimento da língua de sinais”. Conjugado com o art. 88, nos seus pontos 1 e 2: “ 1. Na República de Moçambique a educação constitui direito e dever de cada cidadão; 2. O Estado promove a extensão da educação à formação profissional contínua e a igualdade de acesso de todos os cidadãos ao gozo deste direito.”
Apesar de tanto avanço verificado, preocupa-nos conhecer o estado do processo de inclusão escolar de alunos com NEE nas escolas públicas/estatais nas aulas de Educação Física, a partir de uma análise tanto por parte dos alunos com NEE assim como dos professores e educação física.
1.2. Justificativa
A motivação para realizar este estudo a princípio é de origem intrínseca do autor e compaixão profissional com alunos com NEE, pois nota-se que a maior parte de estudos realizados nesta temática em Moçambique, realçam na sua maioria um contexto de estudo, quer com alunos deficientes ou simplesmente com
professores: MACHAVA (2010), com o tema Diagnóstico de Participação de Crianças Moçambicanas com Necessidades Educativas Especiais nas Aulas de Educação Física Inclusiva. O Caso das Escolas Secundárias Públicas da Cidade de Maputo; MORAIS (2012), fez uma Análise da Inclusão de Alunos de com NEE nas Aulas de Educação Física, onde questionou professores de Educação Física de escolas secundárias na cidade de Beira; BUQUINE (2014), estudou as Atitudes e Práticas Pedagógicas de Professores de Educação Física perante alunos com deficiência, nas escolas secundárias da cidade de Nampula; RAFUMANE (2016), fez um estudo com o tema Inclusão dos Alunos com Deficiência Física Motora nas Aulas de Educação Física nas escolas do distrito de Namacurra, Zambézia. Apesar de escassos estudos realizados no nosso contexto, em parte os mesmos na sua maioria pecam por cingirem – se em uma vertente de estudo, o que inquieta ainda mais o autor como pesquisador. Nisto, pretendemos trazer a luz um aprofundamento de cunho científico baseado em duas vertentes, tanto de alunos com deficiência, assim como dos professores de Educação Física, que trabalham com estes alunos acerca do processo de inclusão escolar, contribuindo deste modo para o aumento da literatura do contexto em estudo, não só, mas também levar os professores de Educação Física e Desporto a uma discussão acerca das metodologias que tem sido empregues na aula de Educação Física de forma a dinamizar o desenvolvimento sócio, cognitivo e motor do aluno com NEE. Esperamos de igual modo, despertar aos alunos, aos profissionais de educação e a sociedade em geral que o processo de inclusão só poderá ser concretizado com o envolvimento de todos e em todas as esferas da sociedade.
1.3.
1.4. Objectivos da pesquisa 1.4.1. Objectivo Geral
Compreender o processo de inclusão de alunos com NEE nas aulas de Educação Física, em Escolas Primárias Completas e Secundaria da Província de Zambézia.
1.3.2. Objectivos Específicos
1.Estudar os fundamentos teóricos existentes sobre a inclusão no PEA em geral e em particular no campo de Educação Física;
2. Diagnosticar o estado actual do processo de inclusão de alunos com NEE nas aulas de Educação Física em Escolas da província da Zambézia;
3. Propor sugestões viáveis para o melhoramento da situação actual de inclusão de alunos com NEE no ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física;
1.5. Questões de pesquisa
1. Quais os fundamentos teóricos existentes sobre a inclusão no PEA em geral e em particular no campo de Educação Física?
2. Como se manifesta actualmente o processo de inclusão de alunos com NEE nas aulas de Educação Física em Escolas da província da Zambézia?
3. Que sugestões metodológicas recomendar, para o melhoramento do cenário actual de inclusão de alunos com NEE no ensino-aprendizagem de Educação Física?
1.6. Organização da pesquisa
Cientes que a estruturação do trabalho interfere na percepção do leitor, a presente pesquisa se estrutura em cinco capítulos: Sendo o primeiro capitulo composto principalmente pelo levantamento da problematica embrionaria da pesquisa, sua possivel sustenção e os propositos que se pretendem alcancar com a mesma. Em
seguida, já no capítulo segundo encontramos a respectiva fundamentação teórica com enfoque aos conceitos básicos em estudo, algumas abordagens principais envolvendo marcos internacionais e nacionais que norteiam o processo inclusivo educacional na atualidade, legislação indispensaveis a esta pratica, avanços e desafios etc. Já no terceiro capítulo se descreve os passos metodologicos recoridos para a realização desta pesquisa; por sua vez no quatro capitulo, apresentamos e discutimos os resultados com a literatura nacional e internacional do campo e objecto de estudo, e finalmente no quinto e último capitulo apresentamos as conclusões a partir dos resultados obtidos e as discussões levadas a cabo no processo de pesquisa.
CAPITULO II: FUNDAMENTOS TEÓRICOS 2. Conceitos fundamentais
2.1 Inclusão
Processo que se manifesta em acções que permitem a participação numa determinada actividade de todos indivíduos ou alunos de forma mais activa possível, respeitando-se e reconhecendo-se as suas limitações ou impedimentos (BIRCH, 1974). O mesmo autor elucida que incluir é adequar ou adaptar uma actividade à realidade de cada um, respeitando as diferenças.
Por sua vez LATANCIA (2001), equipara incluir à integrar ou educar os individuos com deficiencia em ambientes tidos como restritos, respeitando as suas limitacoes, e por sua vez essas pessoas precisam sentir-se estimuladas a todos os niveis sociais.
2.2 Educação inclusiva
SASSAKI (1999), citando o Centro Nacional de Reestruturação e Inclusão Educacional (1994), diz que Educação Inclusiva traduz-se na provisão de oportunidades imparciais a todos os alunos, incluindo aqueles com disfunções severas, de modo que estes se beneficiem de serviços eficazes e eficientes de acordo as suas características biológicas e cronológicas, em escolas mais próximas possível da sua residência a fim de prepara-los para uma vida futura digna e
próspera. Sendo assim, a educação inclusiva se caracteriza com uma política de justiça social que alcança alunos com NEE/Deficientes, tomando-se aqui o conceito mais amplo, que é o da Declaração de Salamanca.
2.3 Inclusão social
Entende-se como sendo processo que consiste na plena preparação e adaptação da sociedade de modo a proporcionar uma verdadeira inclusão em todos os sistemas sociais dos membros do seu seio que apresentam limitações ou deficiência, para que estas assumam seus papéis e cumpram com a sua cidadania na sociedade (SASSAKI, 1997). Por seu turno na visão do mesmo autor, inclusão social propriamente dita manifesta-se num processo bilateral onde, indivíduos deficientes e a sociedade buscam, em parcerias, solucionar problemas de modo a efectivar o processo de inclusivo.
2.4 Deficiência
De vários autores no nosso entender a OMS (1974), traz o conceito mais abrangente ao se referir da deficiência como sendo Perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatómica, temporária ou permanente que interfira na capacidade de desempenho de certas actividades dentro dos padrões considerados normal para o ser humano.
2.5 Pessoa com Necessidades Educativas Especiais (PNEE)
Define-se Pessoa com Necessidades Educacionais Especiais, como sendo aquela que apresenta algum tipo de deficiência carecendo deste modo, de material e intervenções especializadas para desenvolver o seu potencial em termos educacionais e/ou superar ou minimizar suas dificuldades de ensino e aprendizagem (JESUS, 2005).
2.6 Educação Física
A Educação Física (EF) é uma disciplina do currículo escolar que visa contribuir para o desenvolvimento harmonioso do corpo e da mente através dos exercícios devidamente orientados (BARATA, 1999).
Só para reforçar o conceito acima lembramos, a Carta Internacional de EF e Desporto datada de (1978), promulgada pela UNESCO, encontra-se plasmado no seu artigo 1° o seguinte:
A prática da EF e Desporto constitui-se direito indispensável para todo ser humano, pois constitui base indispensável para o pleno progresso e construção de uma personalidade sã e saudável, influenciando de forma significante no desenvolvimento das faculdades físicas, intelectuais e morais através da sua prática. Nisto, torna-se imperativo garantir dentro do protótipo do sistema educativo vigente, assim como nos demais aspectos da vida social a concretização da sua pratica em conformidade com a tradição desportiva de seu país, respeitando-se as limitações individuais e promovendo-se o alcance do mais alto nível da sua realização desportiva.
2.7 Educação Física Adaptada
Segundo GORGATTI & COSTA (2005), entende-se a Educação Física Adaptada como sendo parte de educação física, cujos objectivos são o estudo e a intervenção profissional no universo das pessoas que apresentam diferenças e peculiares condições para a prática das actividades físicas, focalizando-se no desenvolvimento da cultura de movimentos.
Figura 01 - Tipos de NEE/Deficiência adaptado por CORREIA (2008)
2.8.1 NEE de aprendizagem específicas
Consiste no obstáculo de aprendizagem próprias referindo-se na maneira como o indivíduo digere a informação, como recebe, como íntegra, com grava e a expressa, levando em consideração as suas capacidades, limitações e realizações. Estas, manifestam-se nas áreas de fala, leitura, escrita, cálculo e até problemas de motricidade do indivíduo (CORREIA, 2008).
2.8.2 Deficiência mental ou problemas intelectuais
Trata-se a um estado de exercício anómalo no seio da sociedade, manifestando-se principalmente logo nos primórdios da vida demonstrando problemas intelectuais ou mostrando-se abaixo da media da funcionalidade, afectando a capacidade do individuo na comunicação, autonomia, cuidados pessoais, comportamento, auto-direcção, desempenho escolar etc. Comprometendo todo o percurso de crescimento do indivíduo (0 – 18 anos). Para a descrição desta deficiência exige-se grau profundo de conhecimento acerca da estrutura e expectativas do meio social em que o individuo esta inserido. Uma vez que indivíduos com este
problema são susceptíveis a comportamentos que tende a destruir e vandalizar os ambientes em que se encontram (CORREA, 2008).
2.8.3 NEE de carácter sensorial 2.8.3.1 Deficiência auditiva
O atributo surdo segundo (CORREA, 2008), pode ser visto em duas perspectivas: uma clínica que refere a condição do indivíduo apresentar problemas de audição, resultante de uma lesão ou anomalia no aparelho auditivo, traduzindo-se na impossibilidade de ouvir ou interpretar certos sons. Na perspectiva sociocultural, ser surdo equivale pertencer a uma comunidade minoritária linguística e culturalmente.
As percas na deficiência auditiva depreendem-se do tipo e grau de incidência. Existindo por sua vez três (3) tipos: o primeiro designado por surdez de transmissão, esta diz respeito a um problema localizado no ouvido médio e/ou externo e em geral esse problema tem sido passageiro. O segundo tipo chama-se surdez neuro-sensorial, em que o problema está localizado no ouvido interno ou mesmo no nervo auditivo e este manifesta-se de forma definitiva e finalmente têm o terceiro tipo ou melhor surdez mista e como o nome diz, trata-se de uma conjugação dos dois tipos mencionados anteriormente. (CORREIA, 2008). E quanto ao grau segundo o mesmo autor, a surdez varia de ligeiro (perca media entre 20 – 39 db); passando por média ou moderada (perca entre 40 – 69 db); indo a severa (perda de 70 – 99db) e finalmente a profunda (perda superior a 100 db).
2.8.3.2 Deficiência visual
Diz respeito a uma incapacidade de visão significativa ou total que, mesmo depois de corrigida, afecta negativamente o desempenho escolar do aluno. O termo inclui dois grandes grupos de crianças: as cegas e as de visão parcial ou reduzida.
No âmbito clínico a deficiência visual pode estar na acuidade visual, esta refere-se a capacidade que o indivíduo tem de perceber e discriminar as características típicas de um dado objecto a uma dada distancia, e por outra pode estar relacionada ao campo visual o que diz respeito a distância angular que o olho
consegue abranger, que na pessoa com visão normal é de 180º sem mover a cabeça (CORREIA, 2008).
2.8.3.3 Surdo e Cego
Para (CORREIA, 2008), constitui no âmbito educacional um problema grave pois há uma conjugação de surdez e cegueira, carecendo deste modo de intervenções de especialistas para poder minimizar os danos.
2.9 Deficiência Física/Motora
CORREIA (2008), define como sendo uma incapacidade ortopédica severa que afecta negativamente o desempenho escolar do aluno. O termo inclui problemas causados por anomalias congénitas, por doença e por outras causas como (paralisia cerebral, acidentes, amputações, fracturas ou queimaduras que afectam a contracções muscular).
2.10 NEE de carácter desenvolvimentista
Tipo de deficiência que consiste em Balbúrdia no crescimento expressa em complicação significativa em comunicar e interagir socialmente assim como pela manifestação de comportamentos irregulares tal como respostas esquisitas à sensação, movimentos repetitivos e perseverança nas rotinas (CORREIA, 2008).
2.11 Outros tipos de NEE
Conjunto de problemas tais como a tuberculose, febre reumática, asma, hemofilia, nefrite, leucemia, diabetes, epilepsia ou problemas cardiovasculares, que limitam a vitalidade ou a atenção da criança, vindo a afectar-lhe de forma significativa a sua prestação escolar (CORREIA, 2008).
Importa referir que as NEE podem ser agrupadas em dois grupos de acordo o seu grau de comprometimento e do desempenho escolar: neste caso existem as ligeiras ou aquelas perturbações leves que exigem uma adaptação localizada para um certo momento do seu percurso escolar, geralmente, manifestam-se como problemas superficiais de leitura, escrita, cálculo, atrasos ou perturbações menos graves ao nível do desenvolvimento motor, perceptivo, linguístico ou sócio-emocional etc. E
as NEE graves, nestes casos exige-se alteração quase completa do currículo escolar ao longo de todo percurso escolar e geralmente torna-se imperativo o trabalho de especialidade CORREIA (2008).
2.12 Suporte legal da inclusão no mundo
Há mais de meio século, a Declaração Universal dos Direitos Humanos
sentenciava que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos, e sublinhava a educação como um direito humano fundamental (ONU, 1948). Esta Declaração torna inequívoca que a educação não deve ser vista como um privilégio de uns e não de outros, mas sim uma questão ligada ao exercício pleno de um direito humano fundamental e como tal, generalizado a todos. A este propósito, este documento, mais precisamente o seu artigo 26, defende que todas as pessoas têm o direito à educação, e que a mesma deve ser obrigatória e gratuita, pelo menos a que corresponda ao nível elementar fundamental (ONU, 1948). A par da Declaração Universal dos Direitos do Homem cabe ainda lembrar a centralidade da Convenção sobre Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência e a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança documentos estruturantes de uma visão progressista e defensável da educação como direito humano impreterível.
É de viva voz que lembramos mais uma vez que Moçambique aderiu vários tratados e conversões ligados a área educacional de modo a atender de forma eficiente as pessoas com deficiência e consequentemente as pessoas com NEE. De entre vários documentos importa citar alguns que se destacam: a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948); a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990); a Declaração de Salamanca (1994); a Declaração de Guatemala (1999) e a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (2006). De entre vários, importa frisar que a Declaração de Salamanca (1994) é considerado na literatura o marco no âmbito da Educação Inclusiva.
Dentre outros aspectos, neste documento fica acordado o princípio do direito a educação de qualidade às pessoas com deficiência ou NEE, atendendo as suas limitações, sendo sua linha de acção preconiza que as escolas devem acolher todos alunos, independentemente das suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas etc. (UNESCO, 1994).
Após a Declaração de Salamanca surge uma nova directriz acerca dos direitos das pessoas com deficiência em 1999, a Declaração de Guatemala ou Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Preconceito contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, configurando-se outro importante documento nesse cenário. Seu princípio central, apoiado em outros documentos, foi reafirmar a igualdade entre todas as pessoas e a garantia do respeito sem qualquer distinção, documentos estes, que estão na origem da elaboração de vários decretos, leis, acordos etc.
2.12.1 Legislação moçambicana e a PNEE
A Constituição da República de Moçambique (2004), preconiza que todos os cidadãos devem ter os mesmos direitos, as mesmas oportunidades para que possam viver em comunidade e não sobreviver em sociedade, a sociedade civil e os próprios deficientes devem assentar uma luta para que os seus direitos fundamentais de cidadania sejam respeitados e que se observe uma reciprocidade nas relações interpessoais assentes em direitos e deveres. Pois, para que tal facto ocorra, é indispensável que a hierarquização da pessoa no contexto social igualitário seja dialéctica e insistentemente cobrada por todos.
A CRM estabelece em pelo menos dois dos seus artigos (35 e 37), direitos fundamentais dos cidadãos moçambicanos: artigo 35: Todos cidadãos são iguais perante a lei, gozam dos mesmos direitos e estão sujeitos aos mesmos deveres independentemente da cor, raça, sexo, origem étnica, lugar de nascimento, religião, grau de instrução, posição nacional, estado civil dos pais, profissão ou opção política. Permite enumerar situações várias em que os cidadãos de diferentes grupos sociais se sujeitam a descriminação, um dos grupos aqui descriminado é o dos indivíduos com NEE, pois esta consagração não esgota todos os tipos de necessidades educativas especiais deixando, portanto de ser inclusiva.
Por sua vez já no artigo 37: “O cidadão portador de deficiência goza permanente dos direitos consignados na constituição estão sujeitos aos mesmos deveres com
ressalva do exercício ou cumprimento daqueles para os quais em razão da deficiência se encontra incapacitados”. Parece-nos que este não visa essencialmente proteger o deficiente mais pô-lo de parte, uma vez que falando da PNEE atribuiu-lhes os mesmos direitos dos não deficientes porque todos são cidadãos moçambicanos mas não lhe dão nenhum tipo de benefício, vantagem ou compensação que lhe permite competir de forma igual, visto que algumas vias ou meio de acesso são inviáveis para certos tipos de deficiências.
A inserção na escola regular de alunos com NEE não é predominante, mas tende a se expandir, dados os rumos das orientações e determinações oficiais, além da pressão de expectativas e de discursos de vários sectores. Quanto à forma dessa inserção, não se tem levantamentos sistemáticos disponíveis, pela circunstância de uma transição em ocorrência, mas presume-se que a presença de um ou poucos alunos especiais seja a situação mais usual (GÓES, 2004).
A defesa da cidadania e do direito à educação da PNEE é atitude recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiências podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século (MAZZOTTA, 2001).
A existência de legislação apropriada capaz de orientar e dar suporte a implementação da educação inclusiva é fundamental para assegurar que esta abordagem educativa se torne praticável e consideramos que a legislação joga um papel de capital importância (NHAPUALA, 2010).
Em termos comparativos, países como Portugal, Espanha, Brasil, ou África do Sul, desenvolveram legislação que apoia a implementação da educação inclusiva. A Espanha integra estas questões no chamado Livro Branco, em Portugal existe um decreto complementar à Lei de Bases do Sistema Educativo (decreto-lei 319/91 de 23 de Agosto) e no Brasil a Lei de Directrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9.394/96) A África do Sul considera os aspectos normativos no Education White Paper 6 on Special Needs Education (Department of Education,
2001). (BAUTISTA, 1997; CORREIA, 2003; LAPLANE, 2006 citados por NHAPUALA, 2010).
Apesar da constituição da República de Moçambique assegurar igualdade de direitos e deveres a todos os cidadãos, é responsabilidade do Estado em assegurar iguais oportunidades de acesso à educação (República de Moçambique, 2004), volvidos mais de duas décadas desde a formalização da educação inclusiva a mesma continua a ser implementada sem recurso a uma legislação específica que dê suporte e orientações concretas sobre a sua implementação nas escolas inclusivas.
Só para situar, a lei 6/92 que reajustou o quadro geral do sistema educativo moçambicano, é segregadora ao defender que através do ensino especial, crianças e jovens com deficiência de natureza física, sensorial e mental deverão ser educadas em turmas especiais em escolas regulares e que as crianças com deficiências mais graves devem ser escolarizadas em modalidades extra-escolares (MOÇAMBIQUE, 1992). Provavelmente por ser anterior à Declaração de Salamanca (1994) esta lei que se mantém até a actualidade como documento de referência na estruturação do sistema educativo moçambicano, mostra-se bastante desajustada face aos movimentos mais progressistas que pretendem assegurar uma inclusão plena das crianças com diferentes tipos de NEE no sistema regular de ensino.
Estudos realizados por CHAMBAL (2012), CHIZIANE (2009), COSSING
(2010) e NHAPUALA (2010) sempre alertaram para essa ausência de legislação de suporte à educação inclusiva e para as consequências negativas daí decorrentes na sociedade e no sistema educativo moçambicano. Concluem os mesmos autores que por falta de legislação, entre vários aspectos merece listar:
Não ficam claros os mecanismos de acesso, permanência e transição dos alunos com NEE nas escolas regulares;
A qualificação mínima exigida ao corpo docente não regulamentada; Inexistência de orientações claras sobre a estruturação de modelos,
serviços e processos de apoio à escola inclusiva (em particular aos alunos e professores),
Pouca ou nenhuma clareza sobre os mecanismos de articulação entre a escola inclusiva e as escolas especiais, e
Ausência de recomendações sobre aspectos ligados a flexibilidade curricular/ adequações curriculares e de acesso ao currículo (formas de avaliação diferenciadas). Estes e outros aspectos que certamente deverão merecer melhor atenção por parte do Governo de Moçambique.
2.13 Educação Inclusiva em Moçambique, avanços e desafios
A educação inclusiva foi formalmente introduzida em Moçambique pelo Ministério da Educação (MINED) em 1998, precedendo um projecto-piloto então denominado de “projecto escolas inclusivas”, cujos objectivos centrais eram:
(i) a mobilização dos representantes do Governo em relação à educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais, e (ii) elaboração de um projecto-piloto a partir do qual seriam estabelecidas as bases para o plano de acção para a implementação das escolas inclusivas (NHAPUALA, 2014 citando MINED, 1998).
Volvidos dois anos da implementação da fase piloto “conclui-se que os resultados obtidos na fase piloto, estavam em função dos objectivos e estratégias previamente estabelecidos para a implantação, gestão e expansão do Projecto Escolas Inclusivas, em Moçambique” (MINED, 2000). Estavam, deste modo, criadas as bases para a formalização da educação inclusiva em Moçambique, facto que foi marcado pela introdução desta abordagem como parte integrante do Plano Estratégico do Sector da Educação 1997-2001 que, sob o lema “Combater a exclusão e Renovar a escola”, assumindo-se como valores primordiais a importância dos princípios da inclusão e da participação de todas as crianças e jovens no sistema regular de ensino, incluindo os portadores de deficiência (MINED, 1997). Segue-se a implementação propriamente dita da educação inclusiva no País da qual retratamos, de seguida, alguns aspectos que o caracterizam.
2.14 Abordagens gerais da inclusão
A deficiência é considerada uma diferença que inferioriza e desvaloriza por muitas formas e em todas as esferas fundamentais da sociedade, assim, as pessoas com
deficiencia são segregadas, separadas, excluídas do contexto em que se encontram ou mesmo da sociedade. O que por sua vez GAIO (2006), discorda clarificando que todos somos diferentes, e nem por isso deixamos de ser eficientes, seria impossível e até mesmo estranho se fossemos todos iguais, padronizados fisicamente, intelectualmente, se gostássemos somente das mesmas coisas. Portanto, temos nossas diferenças, que apenas precisam ser respeitadas, valorizadas e vistas como algo que está presente em qualquer convivência entre os seres humanos.
Apesar de inúmeras mudanças sociopolíticas vivenciadas nas últimas décadas, ainda nos encontramos num cenário bastante sombrio, principalmente porque o discurso da valorização educacional não chegou a influenciar de forma efectiva a prática pedagógica (DARIDO, 2003). Ainda na opinião do mesmo autor, os objectivos e as propostas educacionais da Educação Física foram se modificando ao longo dessas décadas, e houve a elaboração e implementação de diversas abordagens pedagógicas e que, de alguma forma, influenciaram e continuam influenciando a formação profissional e as práticas pedagógicas dos professores de Educação Física.
Podemos observar que pelo menos ao nível do discurso, há uma passagem da valorização do biológico para o sociocultural, embora as nossas práticas permaneçam praticamente inalteradas. No entanto, é necessário superar a ênfase na aptidão física e do rendimento padronizado decorrente em referências pautadas em conceitos biológico, higiénico e militarista que caracterizaram a Educação Física como actividade física (BETTI, 1991).
Actualmente, a abordagem sistémica é uma das abordagens que mais se adequa a uma prática pedagógica da Educação Física escolar norteada pelos pilares da Inclusão em Educação que analogicamente podem ser comparados na prática da cultura corporal como aponta (BETTI, 1991) com os princípios da equidade, não exclusão e diversidade.
Uma outra perspectiva que considera o Princípio da Inclusão pode ser encontrada na Obra Educação Física na Escola. DARIDO (2003), considera que o princípio de inclusão foi um dos maiores avanços trazidos pela nova abordagem
apresentando uma Educação Física integrada a proposta pedagógica da escola, portanto, com perspectivas educacionais realmente voltadas para a formação do cidadão, para todos. Desta forma, na visão do mesmo autor, o princípio da inclusão pode ser entendido sobre duas formas distintas, que se complementam, mas que acabam sendo originados na mesma questão: “O direito de todos à prática das actividades físicas sem discriminação, com igualdade de oportunidades e respeito às diferenças”. Em uma delas, a inclusão pode ser compreendida pelo acesso irrestrito dos alunos com NEE às aulas de educação física, no mesmo espaço, na mesma dinâmica que os alunos ditos "normais" (DARIDO, 2003).
Um grande erro nos é alertado por SILVA (2006), para que a Educação Física seja correctamente articulada com a Inclusão em Educação é preciso que tenhamos alguns conceitos bem definidos, uma vez que, a "Inclusão" ou "Inclusão em Educação" vem sendo por muitas vezes usada e/ou entendida como sinónimo de Educação Especial, e não é o caso, pois uma não é o sinónimo da outra. A Inclusão em Educação envolve uma abordagem diferente e mais ampla na identificação e na tentativa de resolver as dificuldades que surgem no contexto escolar.
Alguns autores chegam a uma consonância conceitual com relação à inclusão, embora, infelizmente, isso não aconteça comummente na realidade por sua vez, BOOT e AINSCOW (2002), SANTOS (2003), e MITTLER (2003) citados por SILVA (2OO6) defendem atitudes e acções includentes e lutam para a redução da exclusão, ressaltando que a “inclusão implica na reformulação de políticas educacionais e de implementação de projectos educacionais do sentido excludente ao sentido inclusivo”.
De acordo com SILVA (2006) a análise crítica e a busca dessa nova concepção apontam a necessidade de que se considere também a dimensão social, política e afectiva, tão presentes nas pessoas, as quais se interagem e se movimentam como sujeitos sociais e como cidadãos; tem-se a necessidade de reavaliar os conceitos, objectivos, perspectivas e actividades da Educação Física escolar para torná-la mais democrática e menos excludente, como não era difícil de enxergar nas situações do quotidiano escolar.
Nesse sentido, a Inclusão em Educação abrange, de configuração adequada e com elevada qualidade, não só a alunos com NEE, mas tambem a todas formas de discriminar os alunos sejam elas culturais, étnicas, religiosas, dentre outras. Ou seja, a Inclusão em Educação recusa a segregação e traz para a escola a complexa tarefa de romper com modelos tradicionais e propor acções mais amplas que estejam de acordo com as necessidades da comunidade circundante. Para a implantação da Inclusão em Educação Física escolar, é necessário que os professores disponham de informações e sejam preparados para desenvolver esta prática inclusiva (MATISKEI, 2004).
Assim sendo temos consciência que aprender a viver com os outros será, sem dúvida, um dos maiores desafios da Educação do século XXI (DELORS et al, 1996). E pode ser considerada tarefa de Educação e, consequentemente, da Educação Física: A vida é convivência com uma fantástica variedade de seres, humanos, velhos, adultos, crianças, das mais variadas raças, das mais variadas culturas, das mais variadas línguas, animais, plantas, estrelas[...], Conviver é viver bem em meio a essa diversidade e parte dessa diversidade são as pessoas com deficiência ou diferença. Elas fazem parte do nosso mundo e têm direito de estar aqui (ALVES e DUARTE, 2005).
É nesse processo inclusivo que (BOOTH & AINSCOW, 2002) e (SANTOS, 2003) enfatizam a articulação de três dimensões: criação de culturas inclusivas, o desenvolvimento de políticas inclusivas e a orquestração de práticas de inclusão, podem garantir a entrada e a permanência de todos dentro da instituição escolar, e acrescentam:
É necessário elucidar que tais dimensões não necessariamente tenham que acontecer nesta ordem, mas em várias ocasiões criando uma cultura inclusiva que receba bem a todos, sem discriminações e onde todos façam parte do processo que resulta na formulação de políticas que criem condições para garantir apoio a uma prática adequada que estará assegurada pelas duas dimensões supracitadas (SILVA, 2006).
Segundo LATANCIA (2001), a formação profissional é assume extrema importância no contexto de inclusao pois, não somente para que ocorra a inclusão
dos alunos com NEE, mas também para prover benefícios ao seu total desenvolvimento. Para isto é importante que o professor deve ter as estratégias necessárias para dar oportunidades a todos, de participar activamente das actividades propostas, como por exemplo: fazer adaptações respeitando as dificuldades de cada um; evitando actividades praticas de carácter competitivo; e a cada aula fazer repetições dos exercícios até que o aluno atinja o objectivo proposto.
Numa escola verdadeiramente inclusiva, o aluno torna-se sujeito e foco central de toda acção educacional e garantir a sua caminhada no processo de aprendizagem e de construção das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania, é objectivo primordial de toda acção educacional (HENRIQUES, 2010), e sustenta-se que:
Todas as crianças devem aprender juntas, independentemente de quaisquer obstáculos ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem aceitar e responder as necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilo como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, por meio de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégicas de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade (...) dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que lhes assegure uma educação efectiva (MENDES, 2002).
O conceito de educação inclusiva assenta no facto de a pedagogia estar sempre centrada no aluno com NEE, tendo em conta as suas características e necessidades, deste modo, a educação inclusiva tem como base alguns princípios enunciados por CORREIA (2008):
Todos os alunos [...] têm o direito a ser educados em ambientes inclusivos; Todos os alunos com NEE são capazes de aprender e de contribuir para a
sociedade onde estão inseridos;
Todos os alunos com NEE devem ter oportunidades iguais de acesso a serviços de qualidade que lhes permitam alcançar sucesso;
Todos os alunos com NEE devem ter acesso a serviços de apoio especializados;
Todos os alunos com NEE devem ter a oportunidade de trabalhar em grupo e de participar em actividades extra-escolares e em eventos comunitários, sociais e recreativos;
Todos os alunos […] devem ser ensinados a apreciar as diferenças e similaridades do ser humano.
Para que as escolas se tornem mais inclusivas, urge uma mudança da sociedade, em geral, e do sistema educativo e das escolas, em particular, para que estas estejam preparadas para receberem todos os alunos e responderem às características e necessidades específicas de cada um, proporcionando um ambiente propício à sua participação e aprendizagem (GONZÁLEZ, 2010; MARQUES, 2007; MORGADO, 2010; SANCHES e TEODORO, 2006).
2.15 Educação inclusiva e formação de professores
Na visão de NHAPUALA (2010), a partida não é fácil determinar qual o perfil do professor adequado, nos nossos dias, para responder aos desafios da educação inclusiva, menos ainda definir esse perfil com estabilidade no tempo e generalizá-lo a qualquer país. Mas por sua vez CORREIA (2013) defende que todas as escolas se devem preocupar com a formação do seu pessoal docente de acordo com os objectivos educacionais traçados e que, no caso da inserção de alunos com NEE no seu seio, esta formação se torna obrigatória sob pena de assistirmos a prestações educacionais inadequadas para as necessidades de tais alunos ou os interesses dos seus familiares. Todavia, MANTOAN (2006) alerta para o facto de que “não há como mudar as práticas dos professores, sem que os mesmos tenham consciência das suas razões e benefícios, tanto para alunos, para a escola e para o sistema de ensino quanto para o seu desenvolvimento profissional” (MANTOAN, 2006).
Acrescenta NUOVA (2009), por sua vez sugerindo que a formação de professores deve considerar componentes de natureza prática sobre a aprendizagem dos alunos com enfoque em alguns estudos de caso, atenção à comunicação e relacionamentos, competências de trabalho em equipa e práticas colaborativas.
Mediante varias constatações, COSTA (1999), defende que a formação inicial deve contemplar os conhecimentos e as competências subjacentes ao desenvolvimento de modelos e práticas educativas promotoras de inclusão e qualidade educativa e na tentativa de especificação de tais elementos, REYNOLDS (1988/90) vem propor alguns domínios que considera indispensáveis constarem da formação inicial de professores indispensáveis para tal necessidade:
Conhecimentos dos princípios legais e éticos sobre a diversidade; Conhecimentos do currículo geral e comum;
Conhecimentos de teorias e estratégias de ensino; Relações entre alunos;
Condições excepcionais;
Conhecimento de caracterização das NEE;
Conhecimentos de modelos de diagnóstico e avaliação; Atitudes e desenvolvimento profissional.
O ideal na formação inicial de professores, de acordo com RODRIGUES & RODRIGUES (2011) é que os cursos de formação de professores sejam concebidos de tal forma que possibilitem ensinar os seus estudantes usando estratégias e experiências semelhantes àquelas que futuramente estes deverão usar enquanto profissionais na sua sala de aula e na sua escola.
Que para COELHO (2012) A formação, que é um processo contínuo, é deveras importante para o desempenho profissional dos professores. Hoje não basta saber muito sobre a sua disciplina ou ter cultura e bom senso para se ser um bom professor. É necessário saber responder de forma eficaz aos grupos heterogéneos de alunos que se encontram nas salas de aula. Para tal, é imprescindível que os professores tenham formação adequada.
2.16 Educação Física e a Educação Física adaptada
Segundo DUARTE e LIMA (2005), “entendem que a Educação Física Adaptada é uma área da Educação Física que tem como objectivo estudar a motricidade humana para as pessoas com NEE. Para estes
autores, as metodologias de ensino devem ser adequadas às características de cada pessoa, respeitando suas diferenças individuais. Nesta conformidade, a Educação Adaptada ou Inclusiva é uma área da Educação Física criada para atender pessoas com NEE, mas isso não quer dizer que os demais não podem usufruir de seus princípios. Trabalha com os mesmos jogos da Educação Física comum, com algumas restrições e modificações de regras, mas todos podem participar, com ou sem deficiência, sendo que a actividade física é importante para melhor socialização, mas sempre em lugares adequados, e respeitando as limitações dos alunos”
Por sua vez DARIDO e RANGEL (2005), afirmam que a Educação Física nas escolas, em meados da década de 1980, apresentou mudanças em suas concepções, em um processo que envolve diversas transformações. Dessa evolução participa também o princípio da inclusão, que exige modificações para que as escolas trabalhem com alunos com NEE, juntamente com os demais alunos. Em relação ao desporto adaptado, o objectivo é atender as necessidades das pessoas com necessidades educativas especiais, tomando-o como veículo de integração, reabilitação social e de movimentos.
Ainda neste angulo de visao coroboramos com os dizeres de STOBAUS & MOSQUER (2005), Pois, a prática pedagógica de carácter inclusivo na educação física esbarra em históricas dificuldades que estão relacionadas com o entendimento da sua acção e alerta que enquanto a acção pedagógica em educação física estiver centrada no ensino do movimento e o desenvolvimento de sua técnica centrada por conceitos de “melhor/pior, certo/errado e ganhar/perder”, sempre haverá margem para a exclusão.
DUARTE e LIMA (2005), abordam que a acção de inclusão na área da Educação Física para além do simples desenvolvimento de actividades físicas contribuem para uma formação do cidadão, cuja acção educativa é possibilitar aprendizagens e avanços nas capacidades de adaptação do proprio aluno com NEE, sua vivência e relação corporal.
Por sua vez VYGOTSKY (1997), defende a colectividade como estímulo para o desenvolvimento baseado nas formas colectivas de colaboração precedem as formas individuais de conduta, que crescem sobre as suas bases constituindo-se suas progenitoras directas e as fontes de sua origem. Realça ainda que a componente social é fundamental para o avanço de novas possibilidades das crianças com NEE, sendo um dos factores centrais do desenvolvimento cultural infantil a colaboração, por sua vez a colectividade o factor de desenvolvimento das funções psíquicas superiores.
No entanto, caso isto seja ingnorado, a criança está, em geral, excluída da colectividade infantil e consequentemente a linha de desenvolvimento dessa criança se torna lento e o seu avanço tropeça por dificuldades derivadas de suas NEE (VYGOTSKY, 1997). Assim se determinam formas inferiores de colaboração com outras crianças e, também, o desenvolvimento incompleto da conduta social e das funções psico-intelectuais que se estruturam no curso desse desenvolvimento.
Pode-se interpretar que a participação da criança com NEE na Educação física escolar não depende da boa vontade de professores considerados heróis em sua actividade (KASSAR, 2005). Ainda o mesmo autor destaca que a acção educativa em inclusão é responsabilidade institucional que deve prover condições para o processo da inclusão, diferente de uma acção isolada, centrada apenas no professor.
Esta vertente, dependendo de factores como a actividade proposta e as características individuais do aluno, os alunos com certas desigualdades carecem de maior tempo de esclarecimento direcionado, de demonstrações, de apoio dos colegas/guias, além de soluções quanto ao seu desempenho alcançado. Entretanto, para que ocorra a participação activa do aluno com NEE nas aulas de Educação Física, é necessário que o professor molde o ritmo da aula ao seu grupo de alunos, e isso inclui o seu aluno com necessidades educativas especiais. (RIZZO e VISPOEL, 1999).
Por sua vez CIDADE e FREITAS (2002), elucidam que não existe nenhum método ideal ou perfeito da Educação Física que se aplique no processo de inclusão, porque o professor sabe e pode combinar vários procedimentos para remover as barreiras e promover a aprendizagem dos seus alunos, cabendo deste modo ao professor ser criativo e estar disposto a receber o aluno com NEE, o que influencia de forma positiva no processo inclusivo.
2.17 A prática inclusiva na escola
Actualmente, a inclusão é tema de muitos debates no campo educacional. A ideia que se tem de inclusão é a de possibilitar que o aluno, com algum tipo de NEE, faça parte da escola na sua totalidade. Neste sentido, a inclusão na perspectiva educacional, poderá significar que as escolas devem possibilitar o acesso de todas as crianças nos meios regulares de ensino, sem que haja barreiras de participação dos alunos no processo de ensino e aprendizagem.
A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a mudar as escolas para torná-las mais responsáveis às necessidades de todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas suas escolas e prepará-los para ensinarem aquelas crianças que estão actual e correntemente excluídas das escolas por qualquer razão. Isto se refere a todas as crianças que não estão beneficiando-se com a escolarização, e não apenas àquelas que são rotuladas com o termo “necessidades educacionais especiais” (MITTLER, 2003).
GUSMÃO (2003), diz ser neste sentido que, quando se fala em inclusão, é importante deixar claro que não se refere somente a alunos com necessidades educacionais especiais, mas a todas as crianças, independentemente de cor, raça, religião, condição física ou que são excluídas por algum outro motivo.
Mas, para que as escolas desempenhem realmente este papel, há de se reconhecer que é necessária uma série de medidas que ofereçam essas oportunidades, pois a escola sempre esteve acostumada a trabalhar o ensino de forma homogénea. Segundo STINBACK (1999) “o fim gradual das práticas educacionais excludentes
do passado proporciona a todos os alunos uma oportunidade igual para terem suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular”.
Segundo PATTO (1990) a escola necessita preparar sua comunidade escolar para escolher tarefas de aprendizagem adequada, ajudar os alunos a estabelecer objectivos e ensinar os alunos a orientar-se para o domínio de tarefas. Segundo o referido autor somente através destes procedimentos é possível desconstruir mitos acerca das incapacidades no processo ensino aprendizagem das pessoas com necessidades educacionais e especiais.
Segundo SANTOS (2003), sustenta a ideia de que para aver a inclusão de todos os alunos, é necessario que todos os professores se disponham a novas reformas, novos posicionamentos, que tendem a modernização da escola, modificação das práticas educativas e de tudo considerado nefasto a este novo processo. Por sua vez, STAINBACK (1999) admite que a filosofia contida nas salas inclusivas estabelece que é importante que as crianças aprendam e que, desta forma, sejam parte do sistema escolar e da sua comunidade. Neste sentido, destaca-se a diversidade enquanto peça fundamental deste processo. A escola inclusiva assume neste sentido como aquela em que todos os alunos são educados em classes regulares, todos são aceites, todos colaboram e se ajudam mutuamente de modo a lograr as necessidades educacionais, decorrentes das actividades que por vezes são desafiadoras.
MANTOAN (2000), relata que a educação para todos só se concretizará nos sistemas educacionais que se especializarem em todos os alunos. Por isso, a inclusão, como resultado de um ensino de qualidade, exige da escola novos posicionamentos. Ainda para a autora, a escola comum só conseguirá obter sucesso quando assumir que as dificuldades de alguns alunos não são provenientes apenas deles, mas também do modo como o ensino é administrado e de como a aprendizagem é gerada e avaliada. Enfatiza também, que muitas escolas ainda não aderiram à inclusão, alegando que os professores não estariam preparados e que os alunos com dificulidades mais graves de adaptação não acompanhariam os colegas, podendo, assim, serem mais marginalizados e discriminados mais do que nas turmas das escolas especiais.
Na visão de SASSAKI (1997), a composição da escola, para o sentido inclusivo, deve acontecer em sala de aula e em circunscrições operacionais da escola e da comunidade e que para isso acontecer, deve haver uma acção mista entre os directores e gestores, os professores, as autoridades educacionais, os profissionais de educação especial, os membros do movimento das pessoas com deficiência bem como os representantes da comunidade. Esse conjunto de medidas teria como propósito sensibilizar e treinar os recursos humanos da escola (todos os funcionários de todos os níveis), reorganizar os recursos materiais e físicos, preparar a comunidade para a inclusão de um futuro profissional e sensibilizar os pais dos alunos para que desempenhem um papel activo rumo a uma escola e a uma sociedade inclusiva.
2.18 Benefícios da inclusão no contexto escolar
Apesar dos receios e preocupações que vão sendo enunciados em relação à inclusão de alunos com NEE nas salas de aula, alguns autores sustentam que as vantagens de um sistema inclusivo pode de forma positiva ultrapassar os obstáculos. CORREIA (2008), MORGADO (2010), refere-se dos benefícios para os alunos com e sem NEE assim como para os profissionais e outros actores que trabalham com os alunos com NEE:
2.18.1 Aos alunos com e sem NEE
Os alunos com NEE se beneficiam grandemente, com a implementação de um sistema inclusivo nas escolas de ensino regular, ao poderem aprender junto dos seus pares, num espírito de pertença a um grupo, tendo a oportunidade de se desenvolver social e academicamente, sem o peso do estigma da deficiência (CORREIA, 2008). Aliás, alguns estudos têm demonstrado que os alunos com NEE conseguem obter melhores resultados académicos quando inseridos num ambiente inclusivo, pois atingem maiores níveis de escolaridade e apresentam menos problemas de comportamento e disciplina (MORGADO, 2010).
Em seguida, os alunos sem NEE também parecem beneficiar com a presença de alunos com NEE na sala de aula, ao poderem desenvolver atitudes de respeito e aceitação face à diferença e à diversidade, promovendo a ajuda, a partilha, a
solidariedade, a cooperação e vivências reais com os deficientes (CORREIA, 2008; MORGADO, 2010).
Os professores e outros técnicos que trabalham junto de alunos com NEE usufruem do trabalho num contexto inclusivo. A primeira vantagem apontada remete para a oportunidade que os docentes têm em trabalhar em colaboração com outros profissionais, o que permite experimentar e desenvolver metodologias de ensino diversificadas e mais estimulantes. Para além disso, os docentes, graças a esta parceria, podem adoptar atitudes mais positivas face aos alunos com NEE e combater os receios que possam surgir (CORREIA, 2008; MORGADO, 2010).
CORREIA (2008) vai mais fundo e refere ainda vantagens para a direcção da escola, os pais/encarregados de educação e outros membros da comunidade, uma vez que todos se encontram comprometidos em ajudar os alunos com NEE a atingir o sucesso e cumprir com a sua ética e cidadania exemplar. Neste contexto, a escola pode ser vista como uma comunidade de apoio em que todos os alunos se sentem valorizados, seguros, amados e apoiados.
2.19 Envolvimento da família na pratica inclusiva da escola
Para SASSAKI (1998), a familia é um elemento fundamental no processo de inclusão escolar e pode ser benefico aos alunos com NEE quando:
Existe, entre a escola e a família, um sistema de comunicação (telefonemas, cartas, cadernos, termoa, normas/regulamentos etc.) com o qual ambas as partes concordam;
Os pais participam nas reuniões da equipe escolar para planificar, adaptar o currículo e compartilhar sucessos;
As famílias são reconhecidas pela escola como parceiros plenos junto à equipe escolar;
As prioridades da família são utilizadas como uma base para o preenchimento do Plano Individualizado de Educação do seu filho, base essa que será completada com partes do conteúdo curricular;
Os pais/encarregados de educação recebem todas as informações relevantes (os direitos dos pais, práticas educativas actuais, planificação
centrada na pessoa, treinamento e accoes praticas com a equipe escolar informações sobre os serviços de apoio à família, notícias da escola etc.); Existem à disposição de membros da família serviços de apoio na própria
escola (aconselhamento e grupos de apoio, informações sobre deficiências etc.);
A escola respeita a cultura e a etnicidade das famílias e reconhece o impacto desses aspectos sobre as práticas educativas dos seus familiares e membros alunos deficientes. etc.
2.20 Atitudes inclusivas fundamentais em Educação
Tradução e adaptação segundo SASSAKI (1998).
“Todo educador comprometido com a filosofia da inclusão...”
Está mais interessado naquilo que o aluno deseja aprender do que em rótulos sobre ele colocado;
Adopta urna abordagem que propicie ajuda na solução de problemas e dificuldades;
Acredita que todos os educandos conseguem desenvolver habilidades básicas;
Estimula os educandos a direccionarem seu aprendizado de modo a aumentar sua autoconfiança, a participar mais plenamente na sociedade, a usar mais o seu poder pessoal e a desafiar a sociedade para a mudança; Deseja primeiro conhecer o aluno e aumentar a sua autoconfiança;
Sabe que ele precisa prover suportes (acessibilidade arquitectónica, a tendentes pessoais, profissionais de ajuda, horários flexíveis etc.) a fim de incluir todos os alunos;
Está preparado para indicar recursos adequados a cada necessidade dos alunos;
Fornece informações sobre recursos externos à escola e intermedeia a conexão com pessoas e entidades que possam ajudar o aluno na comunidade;
Estimula outras pessoas importantes na vida do aluno a se envolverem com o processo educativo;
