LEONARDO NOLASCO-SILVA VITTORIO LO BIANCO CONCEIÇÃO SOARES
INTRODUÇÃO
Este é um trabalho que dialoga com as memórias de quem se produz professor e que testemunha, nos cotidianos dos magistérios, o berçário e o cemitério1 das
tecnologias ativadas em contextos de sala de aula. O objetivo deste texto é pen- sar com2 professores e estudantes, transeuntes nos cenários da formação univer-
sitária, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), entre 2014 e 2017, os usos (CERTEAU, 1994) que as tecnologias assumem em sala de aula e o que com eles se inventa, sublinhando a fruição “docentediscente”3 com/nos aplica- tivos.4 Para Certeau (1994), os homens e mulheres comuns, em suas práticas de
1 Todos os dias nascem e morrem tecnologias. Obsolescência programada, cultura pautada no efêmero? Quantas tecnologias você usava na escola e hoje nem lembra mais? Quantos equipamentos tinham grande valor e hoje não passam de sucatas? Quantos aparelhos existem por aí e a gente nem ouviu falar?
2 Pensar com e não pensar sobre, reconhecendo que o pesquisador, ao “olharouvirsentir” o campo tam- bém “olhaouvesente” a si mesmo, com todas as suas redes. As pesquisas nos/dos/com os cotidianos partem desse princípio básico: nos cotidianos todos expressam alguma coisa, inclusive o pesquisador. As fabulações da pesquisa não podem desconsiderar a multiplicidade de vozes convertidas em palavras “escritasfaladas” pelo pesquisador em suas comunicações. Cf. Alves (2015) e Ferraço (2003).
3 Optamos, nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos, por marcar em nossas grafias o entendimento de que seria mais adequado romper com algumas dicotomias que, no bojo da Modernidade, expressam modelos supostamente antagônicos. Na contramão desse movimento, escrevemos ensinaraprender, tempoespaço, práticasteorias etc.
usuários do que não foi por eles fabricado e que lhes foi oferecido ou imposto pelo mercado ou pelo Estado, criam outros possíveis com suas operações, produ- zindo sempre diferença em uma combinação singular de artes de fazer a partir do repertório dominante. Tais artes de fazer, que também constituem modos de saber, implicam uma produção secundária informada pelos desejos e interesses dos praticantes da cultura.
Partimos, então, da premissa que as tecnologias educacionais são todos os ar- tefatos, incluindo-se aí os procedimentos, os processos de significação, os modos de fazersaber, produzidos/utilizados/ressignificados nas escolas e espaçostempos correlatos, não importando se foram idealizados para esta finalidade. (SOARES; SANTOS, 2012) Tecnologias, para além dos aparelhos e equipamentos, são meios e modos de tradução/criação/invenção que conduzem seus praticantes,e que por eles são conduzidos em operações que se engendram com as práticas de uso, por caminhos mais ou menos rascunhados, quase sempre incertos, pois existem independentemente dos manuais de instrução que as acompanha ao saírem das fábricas e lojas onde são vendidas. Tecnologias são criações em constante atua- lização. São artefatos, materiais ou imateriais, que participam dos nossos pro- cessos de subjetivação, transformando-nos e sendo, por nós, alterados. As salas de aula, vistas sob o mesmo prisma, são invenções tecnológicas criadas com a finalidade de realizarem uma tarefa educacional.
Pensar as tecnologias concretizadas em artefatos tecnoculturais utilizados em cenários escolares/acadêmicos nos leva a observar com Williams (1992), ci- tado por Alves (2003, p. 66), que:
[...] uma técnica é uma habilidade particular ou a aplicação de uma habili- dade. Um invento técnico é, em consequência, o desenvolvimento da dita habilidade ou o desenvolvimento ou a invenção de um de seus engenhos. Em contrapartida, uma tecnologia é, em primeiro lugar, o marco de conhecimen- tos necessários para o desenvolvimento dessas habilidades e aplicações e, em segundo lugar, um marco de conhecimentos e condições para a utilização e aplicação práticas de uma série de engenhos.
formação acadêmica/escolar, despertando a atenção e o trabalho criador de estudantes e professores, no “dentrofora” de suas vivências formativas.
As técnicas, pois, são imaginadas, fabricadas e reinterpretadas em seus usos pelas pessoas. Elas estão ligadas a forma como manuseamos ou lidamos com as várias tecnologias presentes na sociedade. A função tradutora das tecnologias educacionais diz respeito às apropriações por elas viabilizadas, entre professores, estudantes e a produção coletiva dos “saberesfazeres”. Nesse sentido, as tecno- logias constituem uma linguagem que, em sua virtualidade, se transforma com os corpos, as ideias e as práticas, participando dos nossos trânsitos e registros, sendo meio, mensagem e abertura. Como meio, elas fornecem a tela na qual ex- perimentamos fruições; como mensagem ela comunica possibilidades e limites técnicos; como abertura ela nos autoriza voos e aterrisagens. Tal autorização é, na verdade, um caminho de mão dupla, pois somos, ao mesmo tempo, o pratican- te que usa a tecnologia e o inventor que a fabula. Nessa abordagem, importará menos a máquina, ou seja, os aparelhos tecnológicos oferecidos pelo mercado e suas inscrições (FLUSSER, 2002),5 e mais as práticas cotidianas que movimentam
a máquina, reinscrevendo-a em outros sistemas de usos, conferindo-lhe sentido. Imbuídos desta definição das tecnologias, iremos indagar o seu lugar na formação das professoras,6 seja no “espaçotempo” da formação universitária
– que não se restringe à vida na universidade, pois aprendemosensinamos em rede (ALVES, 2015) – seja na realização do trabalho docente daqueles que se dis- põem a formar para o magistério. Por isso, a pesquisa se fez seguindo as trilhas de “docentesdiscentes” que frequentam a UERJ, em disciplinas oferecidas por nós e em conversas e observações que fizemos em salas de aula que não eram as nossas, como andarilhos curiosos a percorrer o vasto cenário da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
A pesquisa foi se produzindo de modo a bricolar procedimentos metodoló- gicos. Não fechamos uma metodologia, não usamos técnicas exclusivas de uma
5 De acordo com Flusser (2002), se não abrirmos, com os usos que fazemos, as caixas pretas dos aparelhos, nos limitamos a realizar apenas o que está programado em sua fabricação, ou seja o que já está inscrito no artefato em seu processo industrial de fabricação.
6 Inspirados em Alves (2015) optamos pelo feminino sempre que nos referirmos aos estudantes do curso de Pedagogia, não apenas porque as mulheres constituem a maioria numérica deste curso, mas também porque a língua é produto de uma política que há muito vem invisibilizando as mulheres, sob o falso pretexto da assepsia gramatical. O caso mais conhecido dessa estratégia de ocultamento feminino é a
determinada tendência, pois entendemos que o caminhar do pesquisador é mais rico quando no campo é permitido inventar, bricolar, fazer conversar técnicas múltiplas de produção de questões, pensamentos e análises. Como principal estratégia de pesquisa, escolhemos a conversa.
Partilhamos com Alves (2015) o entendimento de que professores conversam quando se encontram. Conversar é, antes de qualquer coisa, dar-se ao encontro com outros, é permitir afetar-se pelo que diz o outro, é produzir efeitos através de atos de enunciação responsiva. Conversa não é monólogo, não é entrevista, não é escuta subordinada aos procedimentos de registro. Há passagens de con- versas que esquecemos e só lembramos tempos depois. Há silêncios e gestos que demoramos a compreender – uma compreensão sempre circunstancial, precária, da ordem das apropriações. Conversar tem a ver com aproximar abismos, criar caminhos comuns ou, ao contrário, provocar fissuras, desestabilizar territórios, bagunçar paisagens. Uma conversa não começa e nem termina, é a continuida- de da vida, é fluxo discursivo feito de emendas. O assunto parte de um ponto, passeia por tantos outros, transita entre mídias. Nessa pesquisa, há conversas iniciadas na cantina e que seguiram pelo Whatsapp até desaguarem na sala de aula ou no elevador. Há aquelas que foram palavras ditas, outras escritas, tantas gravadas em áudios enviados de celular para celular. Para Serpa (2010) a conver- sa é “o lugar onde os sujeitos que se assumem como narradores compartilham experiências”. É onde encontramos “A necessidade de nos tornarmos senhoras de nossa palavra, de nos enunciarmos e anunciarmos, de nos tornarmos sujeitos na pronúncia do mundo, do nosso mundo”.(SERPA, 2010) Porque as
Conversas são feitas de fragmentos de pensamento, de sentimentos, idéias ainda não tão bem acabadas, impressões, memórias, dúvidas. Assumir a conversa como metodologia é assumir que podemos aprender com as nos- sas frases inconclusas, com os milhares de fragmentos que nos constituem e atravessam nossas práticas. (SERPA, 2010)
Aliamos a tal prática, de forma a complementar o que nos instigava nos en- contros, um conjunto de perguntas enviadas pelo Whatsapp aos colegas docentes. Recebemos em resposta muitos textos e áudios, aqui reunidos a partir de uma organização que decidimos empreender para operacionalizar a escrita. Ainda
que alguns interlocutores tenham dado o aval para que seus nomes fossem di- vulgados, entendemos que o trabalho a ser realizado não comporta biografias, mas práticas compartilhadas em certo momento histórico, por praticantes que habitam um mundo de possibilidades tecnológicas.
Entre as tantas possibilidades tecnoculturais consumidas e produzidas no dia a dia da profissão docente, ressaltamos a emergência de modos de habitar o magistério com os aplicativos baixados em dispositivos móveis. Entendemos os aplicativos como objetos técnicos que participam da vida contemporânea, a partir dos quais nos subjetivamos e produzimos significações, sobre nós, sobre os outros e sobre o mundo.
Se for verdade que o objeto técnico traz algo do praticante que o inventou, também é verdade que tal objeto é suporte e símbolo de uma relação transindi- vidual. A relação transindividual é aquela que se dá entre realidades pré-indi- viduais e não entre indivíduos constituídos. A invenção técnica é consequência de agenciamentos coletivos, isto é, move-se a partir da relação das pessoas com o mundo e difere-se de uma operação intelectual projetada fora de qualquer relação com o meio. O indivíduo participa de uma rede de conexões e é essa rede que produz uma realidade transindividual. Trata-se de uma relação de pro- longamento e não de oposição; é um fora interior, mais vasto e mais rico que o indivíduo. (ESCÓSSIA, 2010) Nessa perspectiva, o sujeito não é um dado, um ponto de partida, mas o resultado de um processo no qual emergem indivíduo psíquico e meio.
Assim, os aplicativos criados e/ou praticados por indivíduos transindividuais pensam pelos homens, com eles e entre eles; são quase-sujeitos técnicos e não po- dem ser reduzidos a simples coisas. Os aplicativos não são passivos, mas actantes.7
Veja aqueles garotos jogando bola: os desajeitados tomam a bola como um objeto, enquanto os mais espertos servem-na como se ela lhes fosse superior; eles se adaptam aos passos e recuos. Acreditamos que sujeitos manipulam esta bola inflada; puro engano – ela traça suas relações. Para seguir sua traje-
7 Na teoria ator-rede, que tem em Bruno Latour (2012) seu principal expoente, os atores são definidos a partir dos efeitos que produzem em suas redes. Para deixar claro que atores não são apenas pessoas, podendo ser também tecnologias, objetos, contextos, o termo actantes é utilizado para indicar atores
tória é que a equipe se cria, se conhece, se apresenta. Sim, ativa, a bola joga. (SERRES, 1995, p. 47-48)
É a partir dessas premissas que discutiremos os usos praticados com aplica- tivos em contextos de formação para/no magistério, considerando as narrativas de estudantes e professores como problematizadoras de um conjunto de tecno- logias que entram de variados modos, na sala de aula, funcionando como um registro do tempo presente.
Para efeitos de organização do texto, transformamos nossos interlocutores em personagens conceituais,8 intercalando falas, práticas e pensamentos. Desse
modo, um único interlocutor poderá assumir argumentos e situações de dois, três ou dez elementos, dependendo do que isso nos ajuda a operar. Não criare- mos pseudônimos para identificar esses praticantes-alegóricos,9 pois pensamos
esse nosso texto constituído por fluxos de falas. Essas falas não são de um autor localizável, estão imersas nas forças da coletividade, do social. Elas produzem singularidades, mas também pensamentos que são da ordem do comunitário, do partilhado.