OLIVEIRA, Débora. ENSINO DE PIANO EM GRUPO PARA CRIANÇAS E
ADOLESCENTES: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA. Artigo Acadêmico (Programa de Pós- Graduação Profissional em Música) 12 folhas, 2018. Universidade Federal da Bahia,2018.
RESUMO
Este artigo, de caráter bibliográfico, tem como objetivo geral relatar a experiência de uma turma de quatro alunos e duas duplas, que estudam na Escola de Música do Colégio Adventista de Salvador – MusiCAS. Algumas peças foram compostas e aplicadas durante o ano, visando contribuir com o desenvolvimento cognitivo-musical do educando e também o repertório existente para o ensino de piano em grupo. Derivados deste objetivo geral foram estabelecidos três objetivos específicos: 1) apresentar um histórico do ensino do piano em grupo; 2) relatar alguns aspectos relacionados à construção do conhecimento cognitivo musical do aluno; 3) relatar sobre o ensino de piano em grupo em turmas específicas. Quanto à fundamentação teórica, este artigo se baseia nos autores: Willems (1970), Santiago (1995) e Penna (2010).
Palavras-chave: Ensino de piano em grupo; Educação musical; Método de educação musical.
ABSTRACT
This article, of bibliographic character has as general objective to report the experience of groups of four and two students at the School of Music of the Adventist College of Salvador - MusiCAS. Some pieces were composed and applied along one year. They aim to contribute with the cognitive-musical development of the student and also the existent learning repertoire for the teaching of piano in group. Derived from this general objective there are three specific objectives: 1) to present a history of teaching the piano in a group; 2) to report some aspects related to the construction of the student's cognitive musical knowledge; 3) to reflect on group piano teaching. As for the theoretical basis, this article is based on the authors: Willems (1970), Santiago (1995), Penna (2010).
Keywords: Group piano teaching; Musical education; Method of musical education.
1 INTRODUÇÃO
Todos nós, seres humanos, passamos por um processo educativo. Este processo é primordial para a formação de cidadãos melhores e, por consequência, uma sociedade melhor. Mas em meio a tantas informações, pesquisas que nos levam a outros estudos e descobertas, como saber a forma correta para ensinar? No caso do ensino da música, como articular teoria e prática? Como desenvolver estratégias que despertem o interesse por aprender? Essas perguntas ainda aguardam respostas.
Necessitamos estudar sempre, nos manter atualizados e refletir sobre o processo educativo, se está sendo eficiente ou precisa ser modificado. Um fator importante é que o
não esteja conseguindo seu objetivo principal, o de educar.
Trabalhar como professora de Extensão da Universidade Federal da Bahia por oito anos, de 1999 a 2006, no projeto Oficina de Piano, que eram aulas em grupo de 4 a 6 alunos, e no IMIT (Iniciação Musical através de Instrumentos de Tecla), no ano 2013, fez com que eu me interessasse em estudar mais sobre a metodologia do ensino de piano em grupo. Ensinar com essa metodologia me despertou interesse em analisar as vantagens e desvantagens da mesma, e aplicá-la em várias escolas musicais de Salvador (BA).
Diante disso, o objetivo geral do presente artigo é discorrer sobre a experiência de uma turma de quatro alunos e duas duplas, que estudam na Escola de Música do Colégio Adventista de Salvador – MusiCAS. Algumas peças foram compostas e aplicadas nestas turmas durante o ano, visando contribuir com o desenvolvimento cognitivo-musical do educando e também o repertório existente para o ensino de piano em grupo. Derivados deste objetivo geral foram estabelecidos três objetivos específicos: 1) apresentar um histórico do ensino do piano em grupo; 2) relatar alguns aspectos relacionados à construção do conhecimento cognitivo musical do aluno; 3) refletir sobre o ensino de piano em grupo.
Este artigo, de caráter metodológico bibliográfico, parte de uma revisão da literatura, abordando Willems (1970), Piaget (1986), Gonçalves (1989), Santiago (1995), Freire (1996), Fonterrada (1998), Sloboda (2008) e Penna (2010).
Abordaremos alguns aspectos da construção do conhecimento musical, contextualização histórica do ensino do piano em grupo e relato de experiência.
2 ASPECTOS DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO MUSICAL
No que se refere à Construção do Conhecimento Musical, um fator que considero primordial é analisar e respeitar o que o aluno já conhece. Partir da realidade de cada um e assim, contribuir para desenvolver uma habilidade, nesse caso, musical. A esse respeito, Swanwick (1994, p. 7) diz que o professor deve trabalhar com uma proposta de ensino ampla, valorizando os conhecimentos prévios, adotando como estratégia de interação a troca de experiência do trabalho em grupo.
Todo desenvolvimento humano envolve alguma forma de construção partindo daquilo que já existe. Neste sentido, Vygotsky desenvolveu os conceitos: zona de desenvolvimento real, onde a criança é capaz de fazer algo de forma independente, sem a ajuda de outras pessoas e zona de desenvolvimento proximal, onde a criança ainda não está apta a fazer
determinada atividade sozinha, mas consegue realizar bem com a ajuda de alguém mais experiente, que pode ser o educador ou um colega mais velho. Essa concepção de Vygotsky incentiva a interação entre educadores e educandos, que gera uma constante troca de informações, conhecimentos e sentimentos.
Vygostsky usa o termo “intervir” no processo de educação quando trata do papel do educador na construção do saber junto com o educando. O docente tem papel fundamental na condução do processo de ensino e aprendizagem. Questões como a formação docente, as experiências do educador, compreensão do público alvo com o qual trabalha e também do contexto social dos seus educandos são muito importantes para que o objetivo seja alcançado.
Há visões diferentes sobre a questão do desenvolvimento cognitivo. Segundo Piaget, são estágios caracterizados por um avanço na aquisição de cada habilidade. “As pessoas têm
uma capacidade de aprender a todo o momento, desde os primeiros anos de vida” (PIAGET, 2002, p. 06). Baseado nesta ideia, Piaget desenvolveu uma teoria em que descreve estágios da evolução do raciocínio como: Estágio Sensório-motor, que vai de 0 a 2 anos, no qual o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar o meio, um contato direto, sem a construção da representatividade. O Estágio Pré-operatório, que ocorre, segundo ele, dos 2 aos 7 anos, período em que a criança já se torna capaz de representar pessoas, situações e o mundo em que vive. Estágio Operatório-concreto, que ocorre na faixa dos 7 aos 9 anos, em que a criança já seria capaz de abstrair dados da realidade e relacionar aspectos diferentes.
Chomsky (apud SLOBODA, 2008, p. 350) defende que o organismo humano está biologicamente predisposto a alcançar a excelência em algumas habilidades cognitivas específicas, entre elas a linguagem, e afirma que há mecanismos especiais para a aquisição dessas habilidades que não fazem parte da capacidade cognitiva geral. Neste ponto de vista, os aspectos para o desenvolvimento da habilidade musical, seriam mostrados na fase inicial de cada ser humano.
Falando de “competência musical” e estudando sobre o desenvolvimento através dos pensamentos de Piaget, alguns pesquisadores concluíram que o pensamento musical envolve suas próprias regras e limites. E que existem duas maneiras contrastantes pelas quais a criança processa música:
a primeira, entendida como abordagem figurativa, é aquela em que ela, de forma puramente intuitiva, presta atenção às características sentidas dos agrupamentos constituídos. E a segunda é aquela em que, já com um modo formal de pensamento estabelecido, a criança consegue conceituar sua experiência musical de modo organizado, entendendo a música como um sistema (SEKEFF, 2007, p. 122).
enculturação musical. Este seria o desenvolver natural das habilidades musicais de acordo com cada estágio da vida, independente de estar estudando música em uma escola ou não. A entonação da fala, no início chamada de balbucio, depois as palavras, a reação ao ouvir sons diferentes, a imitação de sons, movimento corporal, o canto espontâneo com poucas notas e depois mais extenso, entre outros, são características desta enculturação musical, produzida através do contato criança com a música da sua cultura.
Existe também o treinamento e aquisição de habilidades que, segundo Sloboda (2008 p. 362), tem como base a enculturação, citada acima. Diversas habilidades como execução instrumental e vocal, composição, regência, análise auditiva, entre outras, podem ser desenvolvidas. Cada uma delas com suas dificuldades pedagógicas, por isso, talvez seja necessário escolher uma área para se aperfeiçoar, não esquecendo as outras, mas deixando uma em evidência.
Alguns conceitos sobre a aquisição de habilidades, dados por Sloboda (2008, p. 362),
são:
1- Aquisição de hábitos – este que tem como principal característica ser automático. 2- Passar de um conhecimento factual para o conhecimento procedimental – do saber
o quê para o saber como.
3- Motivação, repetição e retorno – tocar um instrumento musical requer longo prazo e muita dedicação, é preciso muita repetição e ter um retorno de como está se saindo ajuda bastante neste processo.
Sobre a aquisição de habilidades, Fitts (apud Sloboda) detecta três estágios presentes nesse processo:
[...] o estágio cognitivo envolve uma codificação inicial de habilidades em uma forma suficiente para permitir que o aprendiz gere o comportamento desejado, pelo menos num nível de aproximação grosseira. Neste estágio, é comum observar mediações verbais, em que o aprendiz repete as informações necessárias à execução da habilidade. O estágio associativo é aquele em que a habilidade passa a ser executada de maneira suave. Os erros na compreensão inicial da habilidade são sucessivamente detectados e eliminados. Concomitantemente, desaparece a mediação verbal. No [...] estágio autônomo há uma melhoria gradativa e continuada na performance de uma habilidade. Frequentemente, neste estágio, as melhorias continuam indefinidamente (FITTS apud SLOBODA, 1983, p. 286).
a relação dialógica, porém, não anula, como às vezes se pensa, a possibilidade do ato de ensinar. Pelo contrário, ela funda este ato, que se completa e se sela no outro, o de aprender, e ambos só se tornam verdadeiramente possíveis quando o pensamento crítico, inquieto, do educador ou da educadora não freia a capacidade de criticamente pensar ou começar a pensar do educando. Pelo contrário, quando o pensamento crítico do educador ou da educadora se entrega à curiosidade do educando. Se o pensamento do educador ou da educadora anula, esmaga, dificulta o desenvolvimento do pensamento dos educandos, então o pensar do educador, autoritário, tende a gerar nos educandos sobre quem incide um pensar tímido, inautêntico.
Fundamentada nos teóricos já mencionados procurei contribuir no aspecto da construção do conhecimento cognitivo-musical dos meus alunos. E com o produto final, que será um livro com partituras para o ensino de piano em grupo, pretendo colaborar com os educadores e com o processo de aprendizagem de outros educandos.
3 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DO ENSINO DE PIANO EM GRUPO
Muitos autores defendem as vantagens do ensino instrumental em grupo. Conforme Fernandes,
o fato de que o professor não é o único modelo a ser imitado pelo educando no ensino coletivo deve ser considerado, pois, além dele existe ainda a interação entre alunos de nível de conhecimento heterogêneo, já que indivíduos mais avançados em um determinado assunto podem contribuir para o desenvolvimento de outros (FERNANDES, 1997, p.42).
Swanwick (1994, p. 9) comenta que as aulas em grupo também favorecem o desenvolvimento da crítica musical, à medida que:
[...] fazer música em grupo nos dá infinitas possibilidades para aumentar nosso leque de experiências, incluindo aí o julgamento crítico da execução dos outros e a sensação de se apresentar em público. A música não é somente executada em um contexto social, mas é também aprendida e compreendida no mesmo contexto.
Após leitura sobre o ensino de piano em grupo em vários países, decidi discorrer sobre a Inglaterra e Unidos da América, por se tratar de locais onde surgiu este formato e da influência que exerceram para que outrros países também o utilizassem.
primeira década do séc. XIX, com registro atribuído a John Bernard Logier (1777-1846) na Inglaterra, prática esta chamada de “novo sistema de educação musical”. O piano se torna o instrumento musicalizador em aulas para grupos de 12 alunos. A partir da publicação do folheto explicativo em 1814, em Londres, do seu invento chamado Quiroplasto “guia mãos”, criado durante as aulas com sua filha, visando ajudar o aluno na leitura, propiciando uma prática mais consistente no piano-forte, o seu novo sistema de ensino proporcionou-lhe visibilidade e fama.
Professores de piano vinham de diversos países ao seu encontro para conhecê-lo. Logier foi duramente combatido e houve grande repulsa às suas ideias, principalmente por parte dos membros da Royal Philharmonic Society, de Londres, que chegou, inclusive, a submeter seus alunos a exames públicos nos quais foram reprovados em virtude da severidade dos critérios de seus avaliadores.
Em contraponto a essa falta de crédito de alguns educadores, Clementi e Cramer, grandes nomes na área composicional e educacional, expressaram opinião positiva sobre o Sistema de Logier.
3.2 ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA
Nos Estados Unidos da América, o método de ensino coletivo de piano teve suas atividades iniciadas no século XIX com o Calvin B. Cady. Sua prática configura-se com aulas com menor número de alunos em relação à Logier (quatro alunos por turma), cada um com um repertório diferente “que explorava o desenvolvimento das ideias musicais, a expressão das mesmas e a experiência musical” (MAGALHÃES, 2009, p. 9).
O aumento da credibilidade desse método se deu com a introdução do mesmo nas escolas públicas nos EUA, por volta da metade do século XIX, sendo amplamente difundido durante a I Guerra Mundial, pela influência das bandas marciais que utilizavam os métodos de ensino coletivo instrumental. Durante este período, nos EUA, passou a figurar o consenso onde o campo de atuação do professor de ensino de piano em grupo ficaria delimitado ao âmbito das escolas públicas versando sobre o ensino da linguagem musical. Por outro lado, os professores sem esta especialização atuariam no ensino do instrumento individual, na formação do instrumentista solista.
Portanto, apesar da prática do ensino de piano em grupo ter iniciado na Inglaterra, apresentou grande desenvolvimento nos Estados Unidos ao longo do século XX. Vários
aspectos positivos proporcionados por este método de ensino influenciaram sua expansão para outros países, inclusive no Brasil.
3.2 BRASIL
No Brasil, temos relatos de que a primeira educadora a aplicar o sistema de ensino de piano em grupo foi Marion Verhaalen, mas não especifica em que ano. Professora, autora e compositora em Milwaukee, WI, ela ensinou música coral no ensino fundamental e médio, e lecionou no Alverno College e no Wisconsin Conservatory of Music; atualmente ensina piano na Cardinal Stritch University, em Milwaukee. Ela possui dois diplomas em performance de piano no Alverno College e na Catholic University, e um Doutorado em Educação Musical pelo Teachers College, Columbia University.
Sua pesquisa de doutorado foi em Música Brasileira - ela tem vários livros publicados sobre este tema e ministrou oficinas de pedagogia de piano em todo o Brasil. Entre suas composições estão numerosas obras de piano, seis ciclos de canções e obras corais, incluindo um oratório de Judith e uma ópera infantil Under the Greenwood Tree. Foi assistente do professor Robert Pace, criador de um revolucionário método de ensino musical e no seu currículo inclui atuações em praticamente todos os setores da música, principalmente na área de ensino. Deu aulas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Em Porto Alegre, coordenou programas de ensino de piano em grupo, além de compor, traduzir e escrever livros sobre o assunto, incluindo a vida do compositor brasileiro Camargo Guarnieri.
Ainda no Rio de Janeiro em 1977, esta metodologia foi aplicada pela professora pesquisadora Maria de Lourdes Junqueira Gonçalves. Inicialmente com a utilização do método americano Music Pathways (1974), de autoria de Olson, Bianchi e Blickenstaff. Em virtude da dificuldade encontrada na aplicabilidade de um método não traduzido para o idioma nacional, Gonçalves começa a escrever seu método em conjunto com a compositora Cacilda Borges Barbosa. Foi aplicado como projeto de pesquisa na UNIRIO na década de 1980, enquanto cedida pela UFRJ onde era docente (também atuou na UFRJ como pianista e acompanhadora).
Esse método recebeu o titulo de EMaT - Educação Musical através do Teclado, obra composta de nove livros, cinco destinados aos alunos e quatro para orientação dos professores, divididos em três etapas: musicalização, leitura e habilidades funcionais. Os livros, além de serem escritos em português, trazem em seu conteúdo elementos culturais do Brasil.
disciplina Harmonia de Teclado. Seu método para ensino de piano em grupo representou um avanço significativo na área de pedagogia do piano e educação musical no Brasil.
Na Bahia, em 1978, a professora Maria da Graça Machado Santos aplicou o método de ensino de piano em grupo com alunos do curso Básico da Universidade Federal da Bahia. A partir de 1988, a professora Alda Oliveira, criou o Curso de Iniciação Musical com Introdução ao Teclado – IMIT. No ano de 1989, na gestão do professor Paulo Lima, como diretor da Escola de Música da Universidade Federal da Bahia – EMUS foi iniciado o ensino de piano em grupo de maneira experimental para alunos da extensão e da graduação. Foi quando a professora Diana Santiago, implementou as Oficinas de piano, que foram ministradas em turmas de quatro a seis alunos, utilizando teclados e pianos elétricos.
Atualmente, o ensino em grupo é realizado em várias universidades do país, dentre as quais, a UNICAMP, UFCE, USP, USP Ribeirão Preto, UFG, UFPB, UFPA, UFMG, UFAL, UNB, UFS, UNIRIO, UEFS, UFRJ, UFU, UFRGS e UFBA, já citada acima. Mas nota-se a ausência de material específico para esta metodologia de ensino.
O livro didático para o Ensino Superior – Piano em Grupo - do Professor Doutor Carlos Henrique Costa (UFG) e Profa. Dra. Simone Gorete Machado (USP-RP) tem sido utilizado em algumas Universidades, inclusive na Escola de Música da UFBA. Mas há um longo caminho até que tenhamos outros materiais produzidos com este objetivo específico, o ensino de piano em grupo.
4 RELATO DE EXPERIÊNCIA
Para aplicação do meu projeto no Mestrado escolhi a Escola de Música do Colégio Adventista de Salvador – MusiCAS, que fica situada no bairro de Nazaré – Salvador-BA. A escola tem mais de 20 anos de existência e utiliza o método de ensino de piano em grupo.
Com uma turma de quatro alunos e duas duplas, apliquei as composições que foram apresentadas como produto final do Mestrado Profissional em Música. Observando e avaliando a funcionalidade, como também o desempenho dos alunos. Relatarei a seguir um pouco sobre o funcionamento das turmas.
No ambiente da sala utilizada, tínhamos quatro pianos elétricos, com fones de ouvido, bancos para piano, cadeiras e ar condicionado. O material era adequado apesar
de a sala ter sido pequena.
A turma era formada por quatro meninas entre 7 e 10 anos de idade. Nossos encontros eram semanais, com duração de 50 minutos. Precisei ajustar o programa organizado e exigido
pela escola que engloba técnica, peças para recital e prova, como também, a aplicação das peças compostas por mim.
A aula era dividida em três partes: acolhimento, execução individual e execução coletiva. Os alunos que não tinham instrumento em casa precisavam de um tempo maior para a prática em sala de aula. Então eu os colocava em uma sala separada, e observava alguns momentos do treino. Retornavam no final da aula para a execução coletiva.
Em muitas aulas não tive a presença das quatro alunas. Doenças, eventos do colégio, estudos para alguma outra avaliação, enfim, alguns motivos tornavam inviável a presença semanal da turma por completo. E isso, dificultou a aplicação de uma quantidade maior de composições. Apesar dos fatores negativos citados, como duração das aulas e falta dos alunos, o resultado esperado foi alcançado.
No que diz respeito às duplas, o ambiente utilizado para suas aulas foram salas com piano acústico, banco para piano, cadeira e ar condicionado. No momento em que tocavam juntos, utilizávamos uma sala com quatro pianos elétricos, fones de ouvido, banco para piano e ar condicionado.
Uma das duplas era formada por um adulto que já havia estudado piano e era formado em licenciatura em música na Universidade Católica e um adolescente de 13 anos muito interessado em aprender. Isso fez com que a leitura e compreensão das peças fossem mais rápidas.
A segunda dupla era formada por dois pré-adolescentes de 12 anos. Demonstraram interesse em aperfeiçoar o estudo do instrumento e estudaram bastante, conseguindo, assim, mostrar um bom rendimento.
Percebi nessas duplas uma satisfação em tocar com outro aluno, pois foi uma experiência nova para eles. Pediam para repetir, buscando melhorar o desempenho, e se