A maneira como o texto escrito é trabalhado nos cursos nos chama a atenção, mais precisamente a habilidade de leitura em língua inglesa e suas potencialidades para o trabalho com a interação ou mesmo com a leitura crítica. O primeiro exemplo estudado aqui foi retirado do curso do GT chamado Footloose e adaptado da revista The Economist, como já mencionado anteriormente (p.93). Dado o primeiro trabalho de observação das imagens das páginas estudadas, remetemos ao texto original (de uma publicação online adaptada da publicação escrita) e verificamos uma série de referências econômicas e culturais em relação à adaptação dos atletas, à corrupção no futebol ou mesmo à visão do Brasil como a terra do samba e do futebol.
Num primeiro momento, pensamos que os recortes no texto original poderiam ter “apagado” essas críticas ao país ou tê-las minimizado, mas esse não foi o caso. Do
texto original, apenas um dos parágrafos não é mencionado e há algumas adaptações que podem ser explicadas com a tradução27 (KRESS, 2003) em que há uma mudança de um modo semiótico (no caso, a notícia do jornal) para outro (o formato digital com um fundo educacional). Além disso, existia o pressuposto de que os exercícios no formato online não deveriam ser muito longos para que o aluno não se entediasse, perdendo a motivação para lê-los.
Figura 13: uma das páginas do exercício de leitura do GT
O texto aparece em parágrafos (figuras 7 e 8, p. 92 e 93, e figura 13, acima) e segue as orientações dos manuais de metodologia de ensino de língua estrangeira, que propõem que sejam feitos trabalhos de pre, while e post-reading, ou seja, realizar uma ou mais tarefas antes, durante e após a leitura do texto. No caso desse bloco de leitura do curso, em nenhum momento o texto é apresentado de maneira completa ou com o auxílio da barra de rolamento para que o leitor pudesse fazer uma leitura geral
27 “Trauução” é usauo aqui no sentiuo ue traslation e refere-se ao estuuo ue Kress (2010) sobre a prouução ue sentiuos e a reconfiguração ue significauos ua teoria multimoual social-semiótica apresentauos na introuução ueste trabalho.
dele. Os parágrafos são dispostos separadamente e para cada um deles são propostas duas perguntas de compreensão geral da parte focada, como no exemplo acima da Figura 12. Ao final da leitura, há exercícios que exploram vocabulário e gramática (advérbios) usando o texto como pano de fundo.
Constatamos que não há nenhum trabalho mais aprofundado de exploração de previsões que levem em consideração as imagens que acompanham o texto escrito, nem uma discussão sobre conceitos éticos e problemas levantados no texto. Há apenas um quadro de previsões (e possível local de discussão) que pode ser levado para o Fórum, como vemos na Figura 14. O chamado Food for thought, expressão em inglês que significa algo para se pensar, traz perguntas para serem discutidas, o que normalmente acontece numa sala de aula presencial antes da leitura. O aluno é novamente convidado a pensar sobre o assunto e escrever no Fórum. Ao fazer isso, estaria não apenas interagindo com a máquina, como é o caso dos exercícios, mas também com outros alunos conectados ao curso. Porém, o aluno teria que sair do módulo do curso e entrar, por meio da página principal dos cursos online, no Fórum de discussão para postar sua resposta, o que interromperia a atividade de leitura. Essa dificuldade era recorrente nos cursos da instituição, que tinham nesse caso um impedimento a um ambiente mais interativo.
Não havia uma sessão de bate-papo ou mesmo um link que remetesse o aluno a um fórum ou mesmo a outros textos orais ou escritos que falassem do assunto. Apesar de serem instigantes, as perguntas acabam servindo apenas como introdução ao tópico.
Ao analisarmos o material, verificamos que os espaços abertos de discussão, além de não serem frequentes, eram pouco aproveitados pelos alunos. Durante o curso, que era comprado individualmente, nem sempre algo postado seria respondido a tempo, visto que o curso era de duas semanas (10 ou 6 horas). Assim, havia uma oportunidade desperdiçada de discussão, mesmo porque nem sempre havia muitos alunos participando dos cursos ao mesmo tempo. Restava a comunicação com o tutor (havia um tutor para cada aluno), mas esses tópicos não chegavam a ser discutidos.
A leitura proposta pelo curso remete à discussão por Knobel (LANKSHEAR & KNOBEL, 2011) sobre a construção de conhecimento por meio dos textos e sua influência na representação da realidade, em que os alunos podem constituir o professor como o portador de um conhecimento privilegiado e, consequentemente, o responsável pelas respostas aceitáveis ou não28 (LANKSHEAR & KNOBEL, 2011, p.67).
Do modo como o exercício é apresentado, o aluno é levado a encontrar a resposta correta dentro do parágrafo, estabelecendo um ritual de leitura que não vai além da decodificação do texto. Responder à questão significa apenas clicar no ícone vermelho (errado) ou verde (correto), de maneira quase automática. Não existe nenhuma prática de letramento crítico por meio de uma discussão que leve à identificação de agendas ou ideologias presentes no texto, por exemplo. Não há possibilidade de discussão alguma do texto. Para Kress e van Leeuwen (1996, p. 15):
Newspapers, magazines, public relation materials, advertisements and many kinds of books today involve a complex interplay of written text, images and other graphic elements, and what is more, these elements
28
Stuuents may construct the teacher as a holuer of privileugeu knowleuge anu consequently the qualifier of acceptable anu non-acceptable responses.
combine together into visual designs, by means of layout. The skill of producing texts of this kind, however important their role in contemporary society, is not taught in schools. In terms of this new visual literacy, education produces illiterates.29
Ou seja, a produção de textos midiáticos envolve mais que apenas figuras e texto escrito. Combinar elementos de maneira que eles produzam efeitos de sentido exige um tipo de leitura que leve em conta o letramento visual. O curso e o texto estudado têm potencial de ir além do linguístico para promover discussão e consciência crítica por meio do trabalho com o layout, as imagens ou mesmo as legendas diferentes apresentadas no texto original e no adaptado, mas isso não acontece. O conceito de aprendizagem de língua estrangeira, nesse caso, assemelha-se à noção saussuriana de língua como objeto estável e fixo, e não como sendo metafórica e capaz de ser suplementada com a bagagem trazida pelo leitor.
Dessa maneira, o trabalho com os suplementos e as diversas significações produzidas pelo texto - aqui não apenas no sentido de texto escrito, mas de imagem e layout - não era explorado nas discussões do Fórum ou mesmo na interação entre tutor-aluno, aumentando a necessidade de comunicação significativa.