Acontecimentos importantes culminaram na decisão de Novak de adotar a teoria da assimilação cognitiva de Ausubel, mais conhecida como teoria da aprendizagem significativa: em 1965, após a publicação do livro The Psychology of Meaningful Verbal
Learning (Ausubel, 1963), Novak participou de uma conferência privada de cinco dias
com Ausubel sobre aprendizagem conceitual; durante o ano que esteve em Harvard, de 1965 a 1966, assistiu a um seminário de Jerome Bruner sobre a aprendizagem cognitiva, iniciando as aulas com crianças na aprendizagem da ciência com base em material de áudio; em 1967, aceitou um lugar na universidade de Cornell, atraindo alunos licenciados em torno das ideias centrais do segundo livro de Ausubel, Educational
Psychology: A Cognitve View (1968). Dez anos depois, foi publicada, por Ausubel,
Novak e Hanesian (1978), uma síntese teórica que combinava conhecimentos baseados na teoria de Ausubel. Em 1984, no seu livro Learning How to Learn, Novak e Gowin propuseram o uso de mapas conceituais como uma heurística. A National Association for Research in Science Teaching (NARST) reconheceu a utilidade emergente dos mapas de conceitos, e publicou uma edição especial no seu jornal oficial sobre as
Perspectives of Concept Mapping (Novak & Wandersee, 1990), referindo-se ao uso de
mapas conceituais para o ensino, a aprendizagem e a investigação.
Biólogo de formação, Novak é um humanista e vê o aprendiz primordialmente como pessoa, focalizando sua atenção no crescimento pessoal e na autorrealização. Em sua ampla proposta, ele vê a educação como um conjunto de experiências cognitivas, afetivas e psicomotoras que contribuem para o aprimoramento do indivíduo. A aprendizagem significativa está por trás desse conjunto de experiências, contribuindo para melhorar a forma de pensar, sentir e fazer, levando o aluno ao engrandecimento humano. Não faz sentido falar do comportamento ou da cognição sem levar em conta os sentimentos, pensamentos e ações que estão integrados no sentido de promover a aprendizagem significativa. Palmero (2004) afirma que é Novak quem dá o caráter humanista à aprendizagem significativa, ao considerar a influência da experiência emocional no processo de aprendizagem.
O estudo sistemático da aprendizagem de materiais significativos é um fenômeno recente, que recebeu grande impulso na década de 1970. A experiência de Novak e Gowin (1999) com a meta-aprendizagem e o metaconhecimento, que embora interligados são dois corpos diferentes de conhecimento que caracterizam a compreensão humana, começou quando Cardemone, Bogden e Moreira, estudantes licenciados que trabalhavam com os autores na Universidade de Cornell, reconheceram que os conceitos e os métodos utilizados por eles na pesquisa estavam ajudando-os a aprender a aprender.
Mintzes et al. (2000) sugerem que o construtivismo de Novak é o único esforço de compreensão que sintetiza, com êxito, o conhecimento atual derivado de uma teoria cognitiva da aprendizagem e de uma epistemologia em expansão, juntamente com um conjunto de ferramentas úteis para os professores na sala de aula e para outros construtores de conhecimento. Para eles, grande parte da boa ciência e da investigação científica ensinada nas escolas produz uma aprendizagem que é, por natureza, gradual e assimilativa.
A natureza do conhecimento, da perspectiva do construtivismo humano, não é uma transcrição simples de objetos e acontecimentos do mundo real que pode ser transmitida por observação direta ou de uma pessoa para outra. O conhecimento é uma estrutura idiossincrática e hierarquicamente organizada de conceitos inter-relacionados, que é construída ao longo do tempo. A construção dessa estrutura conceitual única se dá através de um processo ativo que exige ligação consciente de novos conhecimentos a conhecimentos já existentes. Então, o conhecimento mais importante que os indivíduos podem ter são os conceitos de domínios específicos muito integrados e bem diferenciados (Mintzes et al., 2000).
Ressaltam a importância de favorecer abordagens que exigem a participação ativa, a interação intensiva e a reflexão com responsabilidade, como trabalhos em pequenos grupos, debates, conversas frente-a-frente, atividades que fornecem um contexto e encorajam a construção de significados. O uso de mapas conceituais e de outras estratégias metacognitivas pode ajudar os estudantes a monitorizar e a controlar a sua aprendizagem (Mintzes et al., 2000). Para eles, o objetivo principal da ciência escolar é a qualidade sobre a quantidade, o significado sobre a memorização e a compreensão sobre a conscientização.
Para Gowin, existe uma relação triádica entre professor-materiais educativos- aluno. Um episódio de ensino e aprendizagem, para ele, caracteriza-se pelo compartilhar de significados entre aluno e professor, a respeito de conhecimentos veiculados por materiais educativos do currículo. Segundo o autor, não basta centrar-se na negociação, “é necessário captar os significados, porque são os significados captados que são aprendidos” (Gowin, 1981, p. 42). E enfatiza que “o ensino se consuma quando o significado do material que o aluno capta é o significado que o professor pretende que esse material tenha para o aluno” (Gowin, 1981, p. 81).
Moreira (1999b) aprofunda sua leitura da obra Educating de Gowin (1981) – que aborda os fundamentos da educação, da filosofia da educação e da estrutura do conhecimento – e mostra o que ele chama de “modelo de Gowin”, o qual traz implicações importantes para a compreensão do processo de aprendizagem significativa.
Um episódio de ensino ocorre quando é alcançado o compartilhar significados entre professor e aluno. Usando materiais educativos do currículo, professor e aluno buscam congruência de significados. Em uma situação de ensino, o professor atua de maneira intencional para mudar significados da experiência do aluno, utilizando materiais educativos do currículo. Se o aluno manifesta uma disposição para aprendizagem significativa, ele atua intencionalmente para captar o significado dos materiais educativos. O objetivo é compartilhar significados. (Moreira, 1999b, p. 177).
Lemos (2008, p. 71, citando Gowin, 1981, p. 154) diz que os alunos que experimentam as sensações de “captação de significados”, de “percepção de ideia” e de “sentimento positivo”, no processo de compartilhar significados, atuam como estudantes de maneira muito diferente daqueles que não têm essa percepção do que está em jogo no processo educativo. Moreira (1999b, p. 179) afirma que “professor e aluno têm responsabilidades distintas nesse processo”, pois o “professor é responsável por verificar se os significados que o aluno captou são aqueles que o professor pretendia que ele captasse, no contexto da matéria de ensino”. Estando satisfeita essa troca, o aluno está pronto para decidir se quer aprender significativamente ou não.
Lemos (2008) assinala que os professores devem conhecer sobre o conhecimento, sobre como se aprende, sobre a disciplina que ensinam, sobre a estrutura do conhecimento e principalmente conhecer o que significa aprender a aprender. E Moreira (1999b) ressalta que para aprender significativamente o aluno tem que manifestar uma disposição para relacionar de maneira não arbitrária e não literal, à sua
estrutura cognitiva, os significados que capta dos materiais educativos, potencialmente significativos do currículo.
Moreira, partindo de ideias desenvolvidas por Postman e Weingartner (1969), diz que é importante que a aprendizagem significativa seja também crítica, subversiva e antropológica, isto é, não basta adquirir novos conhecimentos de maneira significativa, é preciso adquiri-los criticamente. Aprender criticamente, em uma perspectiva antropológica, permite ao sujeito
fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, não ser subjugado por ela, por seus ritos, mitos e ideologias. É através dessa aprendizagem que ele poderá lidar construtivamente com a mudança sem deixar-se dominar por ela, manejar a informação sem sentir-se impotente frente a sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo, usufruir e desenvolver a tecnologia sem tornar-se tecnófilo. Por meio dela, poderá trabalhar com a incerteza, a relatividade, a não-causalidade, a probabilidade, a não-dicotomização das diferenças, com a ideia de que o conhecimento é construção (ou invenção) nossa, que apenas representamos o mundo e nunca o captamos diretamente. (Moreira, 2005, p. 18).
Nesse sentido, Moreira ressalta que a melhor coisa que um professor pode fazer por seus alunos é ensinar-lhes a perguntar. “Uma vez que se aprende a formular perguntas – relevantes, apropriadas e substantivas – aprende-se a aprender e ninguém mais pode impedir-nos de aprendermos o que quisermos” (Postman & Weingartner, 1969, p. 23, como citado em Moreira, 2000b, p. 5).
O ensino, quando realizado na perspectiva da teoria da aprendizagem significativa, tem grande potencial de contribuir para que o aluno habitue-se a expor suas ideias, criar, opinar e discutir, ou seja, a se encarregar ele próprio de construir significados pessoais a partir das experiências que vive. Estes aspectos possibilitam ao sujeito tornar-se eficiente na construção do próprio conhecimento e são fundamentais para a sua valorização (e inserção) social como indivíduo, contribuindo para o incremento da sua autoestima e autonomia.
Uma aprendizagem significativa crítica, para Moreira, é uma aprendizagem que considera o erro de modo diferente, que o aceita como algo natural no processo de apreender a informação, que é usada criticamente para superá-lo. Nesta perspectiva podem ser encaradas as situações em que se dispõe de conhecimentos prévios significativamente aprendidos, mas que resultam inadequados para possibilitar a assimilação de novos conhecimentos. Na verdade, são subsunçores relevantes, porém, não os mais adequados ou idôneos para estabelecer os vínculos correspondentes para uma nova aprendizagem.
Lemos (2008, p. 74-75), com base em Moreira (2005), agrega em dois grupos os princípios que facilitam a aprendizagem significativa crítica, com o intuito de ajudar a guiar as decisões do professor ao planificar o ensino ou para mostrar os aspectos mais relacionados às ações que são inerentes ao desenvolvimento do evento educativo. No primeiro grupo considera os princípios “orientadores das decisões”: o aprendiz como perceptor/representador; o conhecimento como linguagem; a consciência semântica; a
incerteza de conhecimento; e a desaprendizagem. O aprendiz, como perceptor e representador da realidade, não se apropria diretamente do mundo real, ele recorre a diversos tipos de linguagem para expressar seu conhecimento e construir significados pessoais. No segundo grupo de princípios, Lemos agrega os mais relacionados ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem: a interação social e o questionamento; a diversidade de materiais instrucionais; a não centralidade do livro- texto; a aprendizagem pelo erro; e a diversidade de estratégias de ensino. A desaprendizagem é considerado como princípio comum aos dois grupos. Estes princípios estimulam a formação de sujeitos críticos e requerem um ensino tão dinâmico e diversificado como as experiências vividas por eles fora da escola.