A progressão dos mapas conceituais 1 Análise dos mapas MC

O conjunto inicial dos cinco mapas revela que os alunos não possuíam em seus conhecimentos prévios subsunçores apropriados para o estudo do tema proposto. Embora eles tenham apresentado um grande número de conceitos, boa parte destes eram inválidos, como se vê na tabela 1. Da mesma forma, houve um esforço no sentido de fazer ligações entre os conceitos, entretanto, elas resultaram em poucas proposições válidas, seja pelo uso de verbos ou outras palavras inadequadas como conceitos/ideias, seja pela ausência de conectores. Foi dada pouca atenção à hierarquia entre os conceitos e não houve ligações cruzadas, nem citação de exemplos.

Três alunos (A1, A’2, A’3) tiveram seus mapas conceituais iniciais classificados como regulares, apresentando hierarquia conceitual, diferenciação progressiva e reconciliação integradora consideradas médias. Apesar de terem 46% de conceitos inválidos, eles apresentaram conceitos relevantes, ainda que não fossem os centrais da matéria de ensino. Os mapas dos outros dois alunos (A2, A’1) foram classificados como

deficientes, com hierarquia conceitual, diferenciação progressiva e reconciliação

integradora baixas. Em suas estruturas cognitivas não existiam conceitos/ideias/palavras relevantes para o tema que seria estudado. O caso que chama mais a atenção é o do aluno A’1, cujo trabalho não foi considerado mapa conceitual, pois apenas descreveu uma sequência linear de eventos, sem conseguir escrever conceitos/ideias previas sobre o tema água.

Os cinco alunos usaram como conceito/ideia principal a “água”. Os alunos A1 e A2 registraram conceitos comuns de seus cotidianos como “terra, planta, feijão, roupa, limpa, banho e pé”. Além destes, trouxeram como conceitos/ideias os verbos “cozinhar, beber, lavar”, que são ações praticadas por eles no seu dia a dia. Os alunos A’2, A’3 trouxeram também verbos como conceitos: “beber, matar, desperdiçar, lavar roupa e tomar banho”. Porém, eles colocaram em seus mapas alguns conceitos/ideias sobre a água não tão comuns como os apresentados pelos alunos A1 e A2, demonstrando possuir alguma noção além do que fazem no seu cotidiano: “rio, micróbios, limpa, doce, salgada, animais, plantas, ser humano, solo, subsolo, barreiro”.

Tabela 1

Qualidade dos mapas MCI, Estudo 1 (3ª e 4ª séries), tema Água, cinco alunos

Critérios A1 A2 A’1 A’2 A’3

Hierarquia Conceitual M B B M M Total de Conceitos 9 5 10 12 11 Conceitos Válidos 5 3 1 7 6 Total de Proposições 8 4 9 11 10 Proposições Válidas 4 3 - 3 4 Relações Cruzadas - - - Exemplo - - - Diferenciação Progressiva M B B M M Reconciliação Integrativa M B B M M Qualidade do Mapa MR MD MD MR MR

Nota. A = Alta; M = Média; B = Baixa; N = Nula; MB = Mapa Bom; MR = Mapa Regular; MD =

Mapa Deficiente.

5.3.2 Análise dos mapas MCII

O segundo conjunto de mapas conceituais, construídos no quinto encontro, já revela uma apreciável evolução na estrutura cognitiva dos alunos no que se refere ao tema estudado. Excetuando-se o caso do aluno A2, cujo mapa foi ainda classificado como deficiente, os demais apresentaram hierarquia conceitual, diferenciação progressiva e reconciliação integrativa médias. A maior parte dos conceitos, bem como das proposições, foi válida (ver tabela 1). Apenas um aluno (A’1) adicionou exemplos e outro (A1) estabeleceu uma ligação cruzada. O aluno A’1, cuja produção inicial não foi considerada mapa conceitual, por não atender aos critérios estabelecidos por Novak e Gowin (1999), apresentou uma evolução surpreendente, construindo um mapa classificado como bom.

Dois alunos (A’1, A’2) registraram conceitos relevantes, gerais, específicos e centrais do tema em estudo: “cheiro, cor, gosto, fresca, transparente, solvente universal, magnesiana, ferruginosa, mineral, saúde, termal, destilada, misturas, microorganismos, H2O, sais minerais, sulfurosa, magnesiana”. Todos os seus conceitos, apesar de numerosos (16 e 17), foram válidos e as proposições formadas por meio das palavras de ligação também se mostraram válidas. Os alunos A1 e A’3 trouxeram alguns conceitos relevantes, porém não eram os centrais da matéria de ensino: “doce, salgada, solo, chove, rio, evapora, nuvem, terra, feijão”. Utilizaram verbos (“beber, lavar”), adjetivos (“limpa, importante”) e advérbio (“sempre”) como conceitos, o que resultou num percentual ainda elevado de conceitos e proposições inválidos em seus mapas.

Já o aluno A2, que teve seu mapa conceitual classificado novamente como

proposição correta. A baixa aprendizagem constitui um dos pontos mais discutidos do processo de aquisição dos conceitos da matéria que se deseja ensinar, em qualquer contexto escolar brasileiro. Dessa forma, este aluno não foge à regra. Notadamente, a aprendizagem conceitual dele é incipiente para o nível de escolaridade em que se encontra, não demonstrou avanço em sua estrutura cognitiva, nem predisposição para aprender.

Tabela 2

Qualidade dos mapas MCII, Estudo 1 (3ª e 4ª séries), tema Água, cinco alunos

Critérios A1 A2 A’1 A’2 A’3

Hierarquia Conceitual M B M M M Total de Conceitos 10 5 16 17 13 Conceitos Válidos 7 1 16 17 6 Total de Proposições 10 4 15 16 12 Proposições Válidas 6 - 15 16 6 Relações Cruzadas 1 - - - - Exemplo - - 2 - - Diferenciação Progressiva M B M M M Reconciliação Integrativa M B M M M Qualidade do Mapa MR MD MB MB MR Nota. A = Alta; M = Média; B = Baixa; N = Nula; MB = Mapa Bom; MR = Mapa Regular;

MD = Mapa Deficiente.

5.3.3 Análise dos mapas MCIII

Nesse conjunto final de mapas conceituais (tabela 3), três alunos construíram mapas classificados como bons. Os alunos A’1 e A’2 mantiveram o nível dos mapas que realizaram durante o estudo e o aluno A1 apresentou uma expressiva evolução em relação ao seu mapa anterior. Eles incluíram em seus mapas conceitos relevantes, gerais, específicos e centrais do tema em estudo. O aluno A’3, com um mapa regular, continuou a apresentar verbos como conceitos/ideias e ausência de conectores, o que resultou na invalidação de 50% do total de proposições formuladas. A hierarquia conceitual, diferenciação progressiva e reconciliação integrativa situaram-se no nível médio nos quatro mapas. Nenhum deles registrou ligações cruzadas ou citação de exemplos.

O mapa apresentado pelo aluno A2 não foi considerado como mapa conceitual, por não atender aos critérios mínimos necessários. Este aluno demonstrou, durante todo o processo de intervenção, não possuir dois requisitos necessários para que o processo de aprendizagem significativa ocorresse: subsunçores adequados em sua estrutura cognitiva e predisposição para aprender.

Tabela 3

Qualidade dos mapas MCIII, Estudo 1 (3ª e 4ª séries), tema Água, cinco alunos

Critérios A1 A2 A’1 A’2 A’3

Hierarquia Conceitual M B M M M Total de Conceitos 10 4 14 17 14 Conceitos Válidos 9 - 14 17 10 Total de Proposições 9 3 13 16 13 Proposições Válidas 9 - 12 16 8 Relações Cruzadas - - - Exemplo - - - Diferenciação Progressiva M B M M M Reconciliação Integrativa M B M M M Qualidade do Mapa MB MD MB MB MR Nota. A = Alta; M = Média; B = Baixa; N = Nula; MB = Mapa Bom; MR = Mapa Regular; MD =

Mapa Deficiente.

5.3.4 Análise comparativa dos três conjuntos de mapas

Os mapas conceituais elaborados nos três momentos diferentes do processo de ensino evidenciam as mudanças que ocorreram nas estruturas cognitivas dos alunos com relação ao tema água. Nos mapas construídos antes da intervenção, de acordo com os critérios adotados para o enquadramento nas categorias descritas, verificou-se que nenhum dos cinco alunos conseguiu elaborar MB; dois alunos (40%) elaboraram MD e os outros três (60%) enquadraram-se na categoria MR, demonstrando possuir alguns conhecimentos básicos sobre a matéria de ensino, que poderiam servir de ancoradouro para o novo conhecimento. De acordo com Ausubel (2002), se esse conhecimento prévio modificar-se em função dessa ancoragem, formará um subsunçor altamente elaborado, resultando em aprendizagem significativa.

Nos mapas conceituais referentes ao segundo momento, durante a intervenção, verifica-se que dois alunos (40%) elaboraram MB, enquanto outros dois construíram MR e o último apresentou MD. A situação apresentada evidencia um avanço na aprendizagem conceitual e uma resposta positiva em relação ao instrumento utilizado. A ocorrência de resposta positiva a determinado material de aprendizagem demonstra o seu potencial significativo, condição que o torna relacionável à estrutura cognitiva do aluno e, havendo subsunçores disponíveis, favorece a aprendizagem significativa (Masini & Moreira, 2008).

Quanto aos mapas conceituais elaborados no terceiro momento, depois da intervenção, a análise das categorias indica um aumento de MB de 40% para 60%, com três alunos elaborando mapas bons. Um dos alunos que haviam apresentado MR no segundo momento conseguiu avançar na elaboração de seu mapa conceitual, passando para a categoria MB. Comparando-se os resultados do terceiro momento com os do primeiro, verifica-se que três alunos (A1, A’1 e A’2) evoluíram, elaborando mapas

enquadrados na categoria MB, enquanto os outros dois permaneceram no mesmo nível apresentado no início, com mapas avaliados como MD (A2) e MR (A’3). No entanto, embora tenha permanecido na mesma categoria, o aluno A’3 registrou uma melhoria no seu mapa, com aumento no número de conceitos e proposições válidos.

A análise dos mapas elaborados nos três momentos do processo de ensino e aprendizagem, feita para os cinco alunos de modo geral, mostra que nos primeiros mapas eles apresentaram conhecimentos de principiantes, enquanto um apresentou um desenho que não foi considerado mapa. Já no segundo momento, os mapas demonstraram que estava havendo uma modificação nas suas estruturas cognitivas, ao assimilar novos conceitos e ao tentar diferenciá-los, obedecendo à hierarquia conceitual, partindo do conceito mais geral para o mais específico. Os conceitos válidos e proposições formadas válidas foram aumentando nos três momentos dos mapas elaborados. Não ocorreram relações cruzadas nem foram citados exemplos. A hierarquia, a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa, embora tenham apresentado evolução, mantiveram-se no nível médio.

Cabe destacar aqui a riqueza que foi a apresentação oral do segundo mapa desses alunos. Apesar da timidez de alguns, durante as apresentações disseram muito mais do que tinham incluído em seus mapas. Provavelmente em função da dificuldade que possuíam na escrita, ao descreverem seus mapas foram muito além do que estava no desenho.

Tabela 4

Resultado geral da qualidade dos três mapas, Estudo 1 (3ª e 4ª séries), tema Água, cinco alunos

MCI (antes) MCII (durante) MCIII (depois) Alunos MB MR MD MB MR MD MB MR MD A1 - 1 - - 1 - 1 - - A2 - - 1 - - 1 - - 1 A’1 - - 1 1 - - 1 - - A’2 - 1 - 1 - - 1 - - A’3 - 1 - - 1 - - 1 - TOTAL - 3 2 2 2 1 3 1 1 % - 60 40 40 40 20 60 20 20 Nota. MB = Mapa Bom; MR = Mapa Regular; MD = Mapa Deficiente.