O processo de intervenção

No primeiro encontro, foram apresentados slides de vários tipos de mapas conceituais, em diferentes contextos. Durante esta apresentação, à medida que era mostrado o slide de um mapa, perguntava-se aos alunos qual era o conceito/ideia principal. Alguns deles perceberam que a ideia principal aparecia sempre em primeiro plano quando o mapa era hierárquico. Explicou-se que o mapa conceitual surgiu na década de 1970 e que para ensinar e aprender sobre este instrumento recorre-se às sugestões do seu criador: Joseph Novak. Foi-lhes lembrado que eles já haviam feito atividades relacionadas aos mapas conceituais e alguns recordaram, citando os trabalhos com o verso e a poesia. A pesquisadora escreveu no quadro de giz frases simples como:

A casa que fica no alto do morro tem janelas e portas azuis; Na hora do lanche a comida e a bebida são servidas em copos e pratos de plástico; A sala de aula não é grande, tem duas janelas e uma porta, para que delas fossem selecionados a ideia

central, os conceitos/ideias mais gerais, os conceitos/ideias mais específicos e exclusivos, as palavras de ligação. Os treze alunos participaram deste momento com entusiasmo.

No segundo encontro foi trabalhado um tópico do livro-texto cujo tema era Água e a seguinte pergunta foi feita pela professora: “O que vocês sabem sobre o tema Água”? Ocorreu uma chuva de ideias/palavras ditas pelos alunos: “vem da chuva, do açude, do filtro, serve para beber, água da cacimba, pra tomar banho, pra fazer comida, matar a sede...”. Uma nova pergunta foi feita: “Qual a importância da água para os seres vivos”? Várias respostas surgiram: “sem ela não haveria vida na terra”, “sem água não teria peixes nos rios”, “morreríamos de sede”. Estas e outras palavras foram escritas no quadro. Em seguida houve a seleção dos conceitos/ideias e das palavras de ligação e elaborou-se um pequeno mapa de conceitos coletivo sobre a água, com a ajuda dos alunos, no quadro de giz. Com o desenho do mapa no quadro perguntou-se qual era a ideia principal. Eles disseram que era água e esta palavra foi circulada com o giz de cor vermelha. Em seguida foram lidas as expressões formadas entre dois conceitos/ideias unidos pela palavra de ligação e perguntou-se se aquela expressão/frase fazia sentido para eles ali no mapa. A intenção era fazer com que percebessem a união entre dois conceitos/ideias, se formava uma “frase” que fazia sentido e que partia da ideia principal.

Após a atividade de construção do mapa, a investigadora perguntou: “Vocês disseram que a água vem da chuva, serve pra beber, tem na cacimba... vocês acham que estes são aspectos gerais da água? Silêncio... A investigadora continuou insistindo e perguntou se alguém poderia dizer um aspecto que fosse geral para a água. Silêncio... Então ela indagou: “Quando digo que a água existe em todo o mundo, isso é geral ou específico?” Apenas um aluno respondeu: “É geral, professora.” Ela tentou ir mais adiante e perguntou: “Por que você acha isso?” Silêncio... não houve resposta.

O diagnóstico inicial, com cinco perguntas sobre o tema água, foi aplicado de forma oral, porque os alunos tinham dificuldades com a leitura e a escrita, sendo as respostas anotadas no caderno de observação da pesquisadora: 1) Por que a água é

importante para os seres vivos? 2) Onde podemos encontrar a água? 3) Cite duas utilidades da água. 4) Como podemos saber se a água é boa para beber? 5) Quais são os cuidados que devemos ter com a água?

No terceiro encontro foram apresentados em linhas gerais os tópicos sobre o tema a ser estudado que constavam do livro-texto: importância da água para os seres vivos; origem; composição química; definição do termo; tipos de água; estados físicos; ciclo da água; utilidades e tratamento. A atividade seguinte foi com a audição da música

Planeta Água de Arantes (1993), sendo feita uma discussão participativa sobre a

mensagem que a música havia transmitido. Em seguida foi distribuída uma folha em branco para que cada aluno fizesse o primeiro mapa conceitual sobre a água, sem consultar nenhum material, sendo solicitado que descrevessem o que tinham feito em seus mapas.

A professora, então, iniciou o desenvolvimento do conteúdo sobre “a importância da água no planeta terra”, explicando que era imprescindível para o desenvolvimento dos seres vivos e que sem ela não haveria vida na terra; relacionando-a aos mares, oceanos, rios, lagos; enfatizando a escassez de água na região Nordeste do Brasil, em Pernambuco. Em seguida os alunos abriram o livro e leram o texto. Foi

perguntado como eles percebiam a importância da água para o meio ambiente. Nas respostas se referiam ao ambiente escolar, à sua casa, ao seu mundo, enquanto um ou outro conseguiu perceber a água e o meio ambiente sob um enfoque mais geral: “se a água do mundo acabar todo povo vai sofrer”. Um aluno comentou sobre a música que haviam escutado há pouco tempo.

A professora explicou a formação da água a partir dos átomos dos elementos químicos que iriam se unir dando origem à molécula de água, segundo a fórmula química desenhada por ela no quadro para explicar aos alunos, que se mantinham calados, observando o que dizia. Falou sobre os “tipos de água”, pedindo que dessem exemplos. Alguns alunos participaram e deram exemplos. A explanação sobre os estados físicos da água foi o momento de maior participação. A professora colocou em cima da mesa uma forma com gelo, uma chaleira contendo água em ebulição e um copo com água no estado líquido para exemplificar os três “estados físicos” da água e as mudanças de um para outro. Os alunos liam, discutiam, perguntavam, recebiam orientação da pesquisadora para marcar os principais conceitos/ideias no livro-texto, circulando os mais gerais, sublinhando os mais específicos, assinalando as palavras de ligação.

No quarto encontro, antes de iniciar um novo tópico, a professora fez uma breve revisão do que haviam estudado na aula anterior. Em seguida pediu aos alunos que abrissem o livro-texto e disse: “Na aula de hoje nós vamos falar sobre a formação das nuvens e da chuva”. Perguntou aos alunos:

— O que é a chuva para vocês?

— Eu sei professora... é quando o sol esquenta... não é? (A1)3 — Esquenta o quê?

— O chão [ele estava se referindo à terra, ao solo] e a água... aí ela evapora... subindo pro céu. (A1)

— E quando chega no céu? O que acontece? Silêncio... a professora insistiu:

— O que tem no céu?

— Nuvem, é a nuvem... vai pra nuvem e depois cai a chuva. (A1)

— Muito bem, A1! Alguém mais gostaria de dizer alguma outra coisa? [Silêncio total, ninguém disse nada].

Então a professora disse: “Vamos ver como acontece a chuva, gente? É mais ou menos assim como A1 falou.” Ela começou a explicar como ocorre a chuva, gerando o ciclo da água na natureza, utilizando alguns recursos visuais para exemplificar o que dizia. Houve uma discussão sobre a formação das nuvens e da chuva e seleção dos conceitos, palavras de ligação e exemplos no livro-texto. Em todos os encontros em que foram tratados os conteúdos específicos da água, a pesquisadora pediu aos alunos que sublinhassem em seus livros os conceitos mais importantes que se referiam ao tópico estudado.

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No quinto encontro, como de costume, a professora fez uma breve revisão do conteúdo anterior e em seguida pediu que guardassem seus livros e cadernos para fazer uma atividade individual e sem consulta. Construíram o segundo mapa conceitual sobre os conteúdos estudados até aquele momento. Enquanto elaboravam seus mapas, solicitaram várias vezes a presença da professora e da pesquisadora em suas mesas para esclarecer dúvidas, ajudar a lembrar algum conceito. Quando terminaram, transcreveram seus mapas para uma cartolina, para apresenta-los. Os alunos estiveram muito participativos, alguns empolgados por apresentar seu mapa, outros preocupados com a timidez e com o que os colegas diriam.

No sexto encontro a professora fez uma breve revisão e em seguida trabalhou o tópico “utilidades e tipos de água”, utilizando o livro-texto. Foram elaborados cartazes sobre o tópico, utilizando recortes de revistas, em pequenos grupos. Após essa atividade, cada grupo apresentou seu cartaz, explicando o que tinha feito. Os cartazes continham em geral fotos de diversas utilidades da água como: lava-jato, piscina, lavadora de roupas, embarcações na praia, pessoas bebendo água em garrafas plásticas, copos com sucos de frutas, uma cozinha com torneira, garrafas com refrigerantes, entre outras. Nestas apresentações dois alunos chamaram a atenção, com o seu cartaz que tinha como título “As Utilidades da Água”. Na cartolina havia fotos de várias frutas como manga, melancia, laranja, uva, maçã, e um caju desenhado e colorido por eles, porque não encontraram uma imagem da fruta nas revistas pesquisadas. No momento da apresentação disseram: “[...] A água é importante para as frutas porque sem a água nós morremos de sede... se não tem água, vai ao pé e chupa uma fruta que mata a sede.” Percebeu-se a ênfase desse grupo na importância da água para a manutenção dos seres vivos. Quando indagados se conheciam outras utilidades da água, responderam: “Conhecer a gente conhece, mas todo mundo já colocou e igual ao nosso ninguém colocou ainda”.

No sétimo encontro, antes de iniciar o estudo, a professora pediu que eles falassem sobre o “tratamento da água” da casa deles. Dos alunos presentes a esta aula apenas dois tinham água encanada, e esta não era tratada. Os outros alunos tinham poço (também conhecido como cacimba) em suas casas. Eles não sabiam dizer o tipo de tratamento, mas um deles citou a substância “cloro” que era usada em casa por sua mãe. Perguntou-se se eles possuíam filtro de barro como o que havia na escola e todos fizeram sinal positivo com a cabeça. Após esta conversa inicial, foi dito aos alunos que a água que abastece as cidades vem dos poços, rios, barragens, açudes, represas e que essa água não serve para beber, por isso ela vai para as estações de tratamento e só depois de tratada e limpa é distribuída para toda a cidade. Só se deve beber água fervida ou filtrada.

No oitavo e último encontro a professora fez um breve resumo do que tinha sido estudado nos sete encontros anteriores e em seguida pediu-se aos alunos que elaborassem um mapa conceitual do que eles haviam aprendido sobre a água. Enquanto faziam seus mapas, alguns chamavam para saber se os conceitos/ideias estavam certos,

ou se a palavra de ligação podia ser a que escreveu ou não. Ao encerrar os mapas, os alunos explicaram o que haviam feito. Foi, então, realizada uma discussão geral dos cinco mapas feitos pelos alunos que participaram de todas as atividades. Aplicou-se também o questionário avaliativo sobre os mapas conceituais e foi realizada a entrevista semiestruturada.

5.2.1 Apresentação dos mapas conceituais durante o conteúdo

Neste segmento será abordada a apresentação de um mapa conceitual elaborado durante o ensino do conteúdo sobre a água. O aluno (A1) iniciou sua apresentação apontando a régua sobre o conceito água e a partir daí foi explicando: “A água serve para lavar...”. Nesse momento ele parou e perguntou para a pesquisadora: “Pode dizer pra que serve professora”? A pesquisadora respondeu: “Sim, claro, pode falar.” Por não ter escrito estes conceitos/ideias em seu mapa, ele pensou que não podia acrescentar durante a apresentação, embora isso já houvesse sido mencionado anteriormente. Então ele continuou: "para lavar pratos, a casa, a escola e quando chove a água molha a terra e cresce o feijão, o milho... um monte de coisa”. Ele então parou e ficou meio em dúvida de onde retomar, até decidir: “A água vem do rio, pode vir também do açude, aí ela vai, evapora, vem a nuvem e cai a chuva... ela serve também pra gente beber, só que ela deve estar limpa, sem sujeira. Pronto, acabei.”

Após a apresentação de A1 a pesquisadora fez várias observações, como, por exemplo, os verbos que o aluno usou como se fossem conceitos. Um comentário foi em relação à seta que saía de “terra” para “feijão”, tendo como palavra de ligação “crescendo”. Ela perguntou a A1: “Você vê sentido na ligação que fez?”. Enquanto isso, os outros alunos que ainda não haviam apresentado ficavam olhando e comentavam baixinho entre eles coisas relacionadas aos seus próprios mapas. A pesquisadora fez outro tipo de ligação e acrescentou: “fazendo crescer o” (palavras de ligação); feijão e milho (exemplos). Aos poucos o mapa de A1 desenhado no quadro de giz foi ganhando nova estrutura, novos conceitos e disposição das linhas.

O aluno A1 apresentou em classe um ritmo de aprendizagem diferenciado dos demais alunos da terceira série. Seus conhecimentos e suas estruturas cognitivas estavam passando por mudanças lentas, que foram percebidas no mapa final. A conversa com esse aluno sobre vários assuntos, como o conteúdo trabalhado sobre a água, revelou que ele consegue expressar verbalmente seus conhecimentos. Apesar de estar sempre presente às aulas e disposto a realizar as atividades, ele demonstra uma grande preocupação com assuntos alheios ao seu aprendizado, como o cuidado dispensado ao seu irmão na classe multisseriada em que estuda ou as atividades domésticas que realiza em sua casa antes e depois da escola.

A apresentação e uso dos mapas conceituais neste contexto de ensino parecem ter gerado maior interesse e motivação pela aprendizagem por parte dos alunos. No entanto, as ideias centrais não foram priorizadas. É possível que o resultado tivesse sido melhor se a pesquisadora e a professora tivessem selecionado – juntamente com

os alunos – os conceitos centrais do tema água. Apesar da faixa etária avançada para o nível de ensino que cursavam, os sujeitos desta investigação estudavam em uma classe multisseriada e apresentavam dificuldades na leitura e na escrita. Talvez, com essa seleção prévia, os alunos tivessem conseguido refletir mais sobre – ou atentar para – a (inter)relação entre os conceitos e a organização lógica da estrutura conceitual do tema ensinado (água). Alguns alunos disseram que não lembraram, outros que era muito assunto para eles guardarem, ainda assim a maioria deles evoluiu conceitualmente.

5.3 A progressão dos mapas conceituais