A Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) tem, mais recentemente, contribuído para o fortalecimento da educação escolar indígena, específica e diferenciada, no estado de Mato Grosso e, por consequência, teve destaque como pioneira em nível nacional adotando práticas com o objetivo de oferta de educação superior para povos indígenas.
Essa contribuição inicia-se, mais especificamente, no ano de 2001, quando é implantado oficialmente o Projeto de Formação de Professores Indígenas – 3º Grau Indígena,
com a realização de vestibular e o início das aulas no mês de julho, para as primeiras turmas dos Cursos de Licenciatura Específica para a Formação de Professores Indígenas7.
Já no período compreendido entre 2002 e 2004 foi ofertada uma especialização Lato Sensu em Educação Escolar Indígena, que contou com a participação de professores indígenas já graduados, além de diferentes profissionais que atuavam e/ou ainda atuam na questão indígena.
Em junho de 2006, as primeiras Turmas concluíram as atividades dos Cursos, sendo realizada a Colação de Grau e a entrega dos diplomas de licenciados a 186 acadêmicos indígenas. Em agosto de 2007, considerando a necessidade de fortalecer as ações desenvolvidas pela UNEMAT em prol da Educação Superior indígena em Mato Grosso, o Projeto 3º Grau Indígena foi transformado no Programa de Educação Superior Indígena Intercultural - PROESI.
Durante o II Congresso Universitário da UNEMAT, realizado em dezembro de 2008, foi aprovada a criação da Faculdade Indígena Intercultural, incorporando as ações relacionadas à Educação Superior Indígena. A Faculdade tem por objetivo a execução dos Cursos de Licenciaturas Plenas e de Bacharelado, com vistas à formação em serviço e continuada de professores e profissionais indígenas, abertura de vagas nos cursos regulares de Pós-Graduação Lato Sensu e Stricto Sensu, cursos de formação continuada, e acompanhamento de acadêmicos indígenas nos cursos de graduação.
A formação dos professores, neste contexto, compreende etapas de estudos presenciais no Câmpus da UNEMAT em Barra do Bugres, a 150 km de Cuiabá, e etapas intermediárias (equipe pedagógica e professores visitam as aldeias para acompanhar os estudos acadêmicos (Estágio, atividades da etapa intermediária, TCC, pesquisa), realizadas à distância. Intensiva, a fase presencial se realiza durante as férias escolares, nos meses de janeiro/fevereiro e julho/agosto e no tempo restante o professor deve exercer atividades de ensino e pesquisa em sua própria aldeia.
A proposta pedagógica desse projeto, desde o seu surgimento, está baseada na
7 Informações retiradas de http://indigena.unemat.br/index.php/historico. Acesso em 01/07/2015. Os Cursos de Licenciaturas Específicas para a Formação de Professores Indígenas da Faculdade são uma iniciativa do Governo do Estado de Mato Grosso, concretizada por meio de uma parceria entre a Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso - SEDUC/MT, a Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia - SECITEC/MT, a Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT e a Fundação Nacional do Índio - FUNAI. Conta, também, com o apoio da Prefeitura Municipal de Barra do Bugres/MT, que disponibiliza as instalações para alojamento dos cursistas durante as Etapas de Estudos Presenciais, e de instituições como a Fundação Nacional de Saúde - FUNASA, a Secretaria de Estado de Saúde de Mato Grosso - SES/MT e o Ministério da Educação - MEC. Há, também, o aval do Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso - CEE-MT, do Conselho Estadual de Educação Indígena de Mato Grosso - CEI-MT e da Organização dos Profissionais da Educação Escolar Indígena de Mato Grosso - OPRIMT.
valorização da cultura indígena, por meio de um currículo intercultural, que permita uma aliança entre a educação formal e o ensino da história e a apreensão dos saberes tradicionais dos povos indígenas. É prevista, também, a interação ativa dos professores indígenas em prol do seu aperfeiçoamento (UNEMAT, 20158).
desde que eu comecei, melhorei bastante e estou aprendendo muito e levando esse conhecimento para a comunidade, que sempre foi esperado pela comunidade e hoje eu vejo o quanto eu tô colaborando, porque nós vemos em um professor, um aluno, um acadêmico, uma referência, quando tem alguma dificuldade eles vão na gente saber como faz, como funciona, e me sinto orgulhosa por ter estudado, participado e até hoje permanecendo, porque muita gente desiste, mas hoje eu continuo por causa do meu povo e da minha comunidade [...] aqui onde estamos temos várias etnias, mas eu vejo isso como um jeito que me fortalece de eu vê, vendo as outras culturas. Quando a gente tá aqui, nós leva muitas coisas, vivendo com essas outra etnias, a gente leva muito conhecimento. (Sujeito aluno 2, etnia Tapirapé, 24 anos. Região de Santa Terezinha – MT).
A Faculdade dispõe, como supracitado, de uma proposta pedagógica, também da oferta de cursos, mas, tem, atualmente, apresentado dificuldades com as instituições parceiras, fundamentalmente, por causa da carência de políticas públicas que intercedam pela transformação do projeto em um programa permanente de formação. Para tanto, é preciso que se façam investimentos não só em estrutura física, mas em toda a logística necessária ao funcionamento e manutenção do programa.
Conforme a afirmação abaixo:
Atualmente, se tem presenciado um momento de pouco investimento e pouca atenção dos órgãos responsáveis pela oferta da educação superior para indígenas. Os órgãos de competência do Estado, da própria UNEMAT, precisam ter essa atenção um pouco mais destacada, e, desta forma, a educação indígena se configura como uma área de especial atenção no Estado de Mato Grosso, onde podemos encontrar um considerável número de comunidades indígenas. (Sujeito professor 3, 45 anos. Região de Tangará da Serra -MT).
Vale frisar, também, as declarações do sujeito professor 2 que estava dirigindo as etapas presenciais em Barra do Bugres no momento da entrevista, pois, segundo ele, a instituição não possui uma rubrica, um orçamento direcionado especificamente para manter a Faculdade Intercultural Indígena, e reitera não somente as dificuldades acima mencionadas, mas ainda que está mais do que no momento oportuno para que seja proposta pela Universidade a implantação desse programa como permanente. E, também, que precisa haver uma maior sensibilidade por parte de gestores, não somente neste contexto, mas no que diz respeito à educação escolar indígena em geral.
8. Informações retiradas da página UNEMAT - Diretoria de Gestão de Educação Indígena. Disponível em<http://indigena.unemat.br/>, acesso em 01/03/2016.
Além disso, as representações e cidadanias nas diversas comunidades sociais, as distintas formas de ideologias e movimentos sociais, a organização indígena, como caminho para a autodeterminação, a gestão territorial e o desenvolvimento étnico, são pontos e temas de estudo que poderiam contribuir para o processo de autonomia9dos cursistas, pontos esses ainda cobrados e que precisam ser implementados.
Nós ainda temos tão poucos materiais, a falta de materiais específicos é muito grande para poder ajudá-los, isso me entristece e muito. Nós encontramos apenas na língua portuguesa, e não há materiais mesmo na língua portuguesa que indiquem caminhos para a gente [...] como no meu caso, que trabalho com mais de cinquenta professores indígenas, de mais de trinta etnias em uma sala de aula, cada um ou dois fala uma língua, e eu tenho que trabalhar com a língua portuguesa e fazer todas essas adaptações não sendo indígena. Imagine como era esse processo antes das formações existirem, simplesmente inimaginável, a passos curtos, a meu ver, estamos caminhando […] (Sujeito professor 2, idade não declarada, Região de Maringá -PR).
Nesse sentido, para que as dificuldades possam ser sanadas e as implementações aconteçam efetivamente, não só na Faculdade Indígena, mas no ensino como um todo, destacam-se, por sua vez: a definição de políticas mais eficazes para as escolas indígenas, que enfrentam sérios problemas, como os acessos com destino e no interior dos territórios indígenas; garantia de segurança, alimentação de qualidade nas escolas, de acordo com os hábitos alimentares de cada comunidade; cursos de formação e capacitação de professores bilíngues (falantes) e de professores indígenas (não falantes), uma vez que atualmente estão sendo contratados professores “bilíngues” que ministram aulas em português; e que as universidades que não possuem o Termo de Cooperação com a FUNAI para apoio aos estudantes indígenas busquem fazê-lo, ou criem políticas específicas de acesso e permanência destes estudantes nas universidades, de acordo com a Lei 12.416/2011.
Outras propostas a serem observadas, ainda, referem-se ao acompanhamento rigoroso das inscrições para os vestibulares, mestrados e doutorados destinados aos povos indígenas, e, também, as que propõem projetos de iniciação científica, específicos para os estudantes indígenas em suas comunidades e que as horas de estágio sejam reconhecidas pelas universidades.
Vale ressaltar, contudo, que até 1998, data de edição do Referencial Curricular Nacional (RCN) para as escolas indígenas, a maior parte dos professores nessas escolas eram índios da própria comunidade, mas que não possuíam formação convencional do magistério. Dispunham dos conhecimentos culturais do seu povo, mas seu conhecimento acerca da língua
9Por autonomia entende-se o exercício de cooperação e criatividade, práticas de intervenção e transformação com base na realidade social, implica poder, conhecimento, sensibilidade, desejo e responsabilidade exercida no e com um coletivo (LARANJEIRA, et alli, 1999).
portuguesa e das demais áreas consideradas escolares era precário. Assim, a atual proposta da educação intercultural em que se baseia a educação indígena tem sido profícua para qualificar esses professores, ainda que melhorias precisem ser acrescidas, como vimos, as legislações e programas vigentes.
Ainda como possibilidade de implementações, poder-se-ia pensar na construção de escolas unificadoras, que atendessem aos padrões do conhecimento universal, partindo para ações que considerassem os saberes mais relacionados diretamente com o grupo e a realidade local, valorizando-os, numa negação ao processo de homogeneização incrustado no modelo da escola de postura tradicional. Este modelo de escola, por sua vez, enalteceria o reconhecimento da diversidade dos povos indígenas e da sua busca por autodeterminação, com políticas de formação de professores focadas nas licenciaturas e no magistério interculturais, assim como na produção de materiais didáticos e paradidáticos específicos. Além disso, primaria pela ampliação da oferta de educação básica nas escolas indígenas e pelo fortalecimento da interlocução institucionalizada e informada de representantes indígenas com os gestores e dirigentes do MEC e dos sistemas de ensino.
Todas essas reflexões e implementações políticas na educação escolar indígena, contudo, devem ter como principal propósito levar os povos indígenas a compreenderem a sociedade ocidental não mais como uma sociedade que tenha que se sobrepor ao modo de vida deles, mas que prime pelo desenvolvimento pleno dos sujeitos, respeitando os interesses dos alunos, estimulando a pesquisa, a criatividade, a interculturalidade, o diálogo entre as culturas, ou seja, o intercâmbio positivo e enriquecedor entre as diversas sociedades. E, claro, que encontrem o apoio necessário para que isso ocorra.
Dessa forma, a educação escolar indígena específica e de qualidade está começando a ser edificada, está se começando a pavimentar um caminho com base nas reflexões, discussões e experiências que vêm sendo implementadas em diferentes regiões do país.
O capítulo seguinte, e último, mostrará como se deram os métodos e os procedimentos usados para a pesquisa e, na sequência, trará a análise realizada com o público- alvo, baseada na fala dos sujeitos entrevistados. Também serão complementadas as noções de educação diferenciada e diretrizes governamentais, que pretendem dialogar com os resultados analíticos que irromperam do corpus de pesquisa, o qual procurou apreender a atuação do ensino superior indígena, na instituição acadêmica, lócus de investigação e sua transformação na instituição escolar em que os sujeitos alunos atuam. Cabe ressaltar, uma vez mais, que toda
a tessitura de análise foi feita com base nas contribuições da Sociolinguística, aporte teórico que ampara todo este estudo.
3 OS SUJEITOS DA PESQUISA: APONTAMENTOS ANALÍTICOS E RESULTADOS A Sociolinguística laboviana dispõe de uma metodologia de pesquisa de campo bastante criteriosa para conduzir os estudos sobre variação e mudança linguísticas. Não é propriamente o indivíduo que interessa ao pesquisador sociolinguista, mas o grupo social no qual ele vive e com o qual ele interage. É muito importante, por essa razão, que os informantes selecionados para serem entrevistados sejam representativos da comunidade de fala a que pertencem. Nesta parte do trabalho, salienta-se a importância da observação in loco, descrição e análise das entrevistas feitas com os sujeitos pesquisados.
Diante da situação de conflito, quanto ao papel da escolha e valorização das duas línguas envolvidas na pesquisa – Língua Portuguesa e Língua Materna –, buscamos entender como se dá tal relação no contexto de escolarização formal da Faculdade Intercultural Indígena, que se localiza em Barra do Bugres - MT.
A referida investigação foi feita através da aplicação de questionários com docentes das etapas presenciais (todos não índios) e discentes (cada um de uma respectiva etnia indígena), como demonstram as tabelas a seguir:
DENOMINAÇÃO SEXO IDADE ETNIA REGIÃO
Sujeito professor 1 Masculino 42 anos Não indígena Luciara - MT Sujeito professor 2 Feminino -- Não indígena Maringá - PR
Sujeito professor 3 Feminino 45 anos Não indígena Tangará da Serra - MT
Sujeito professor 4 Feminino -- Não indígena Rondonópolis - MT
Tabela 1: identificação dos sujeitos professores.
DENOMINAÇÃO SEXO IDADE ETNIA REGIÃO
Sujeito aluno 1 Masculino 27 anos Etnia Umutina Margem direita do rio Paraguai - MT
Sujeito aluno 2 Feminino 24 anos Etnia Tapirapé Santa Terezinha - MT
Sujeito aluno 4 Masculino 37 anos Etnia Paresi Tangará da Serra - MT
Sujeito aluno 5 Masculino 34 anos Etnia Kuikuru Região oriental da bacia hidrográfica dos formadores do rio Xingu (rios Culuene, Buriti e Curisevo)
Tabela 2: identificação dos sujeitos alunos.
Os depoimentos obtidos através das entrevistas foram numerados e os sujeitos identificados em Sujeitos Alunos e Sujeitos Professores, de acordo com a ordem numérica em que foram realizadas as entrevistas. O Sujeito Aluno de número 5 não havia sido previsto em nossas entrevistas, (devido a isso não foi citado anteriormente), mas por causa do interesse em conhecer melhor e contribuir para a construção deste trabalho, se voluntariou e forneceu riquíssimas informações sobre sua passagem pelo 3º Grau Indígena e sua trajetória de trabalho e pesquisa.
Priorizaram-se as vozes indígenas como fonte de dados, além da busca de evidências documentais teóricas e materiais iconográficos, como: fotografias e publicações, que em visitas às instalações dentro e fora do câmpus puderam ser observadas, constatando a grande quantidade de produções feitas pelos acadêmicos, cerca de 50% em língua materna somente; além de pesquisas sobre a questão do ensino e como se dá essa socialização e aprendizagem nas comunidades linguísticas em que atuam, as quais apresentam diferenças não só linguísticas, como também históricas, sociais e culturais. Procuramos, assim, por dados que pudessem nos indicar o cenário do ensino indígena e como os processos de variação acontecem, a partir das línguas em contato e/ou de preservação da língua materna indígena. Com todos esses materiais em mãos, foi possível desenhar uma análise textual.
A pesquisa também nos conduziu até a comunidade indígena Umutina, onde foi possível ampliar nosso espaço de pesquisa e observação referente à educação escolar indígena, já que assim tivemos acesso à Escola Estadual Julá Paré10.
Faz-se importante mencionar aqui a diversidade das populações indígenas brasileiras que se apresentam em diferentes contextos nas relações com a sociedade envolvente. Em destaque as diferentes etnias presentes em solo mato-grossense e que fizeram parte da
10 Escola de ensino básico e médio que é comandada pelos próprios índios, professores formados, alguns com pós-graduação, que frequentaram a Faculdade Indígena da UNEMAT ou outras faculdades em cursos para “não indígenas”, cursando depois especialização em educação indígena. Esta escola localiza-se na Aldeia Umutina, 2, Zona Rural. Margem direita do rio Paraguai. Barra do Bugres – MT.
pesquisa no tempo em que estivemos presentes na Faculdade Intercultural Indígena.
As entrevistas ocorreram no Câmpus da UNEMAT de Barra do Bugres, em visita feita no mês de janeiro de 2015, durante o período de aulas presenciais. Foram feitas individualmente, seguindo as questões do questionário pré-elaborado, sendo acrescentados temas e propostas de diálogos de acordo com o encadeamento do discurso e a participação de cada sujeito. Este procedimento permitiu a manifestação de conteúdos experienciais não previstos inicialmente, mas que se mostraram relevantes na experiência dos sujeitos.
Questionário elaborado para os discentes e docentes da Faculdade Indígena
Intercultural - Barra do Bugres – MT.
Questões aplicadas aos discentes.
1. Nome? 2. Nome indígena? 3. Idade? 4. Sexo? 5. Região/município de origem 6. Etnia7. Escolaridade (área em que atua)?
8. Como foi/é seu processo de formação acadêmica? 9. Profissão?
10. Como foi/é seu processo de formação profissional?
11. Que língua você considera sua língua materna? Além dessa você sabe/fala outras línguas?
13. Você utiliza a mesma língua tanto em casa como em outros lugares?
14. Você tem filhos? Eles falam qual(s) Língua(s)? Gostaria que eles falassem a língua indígena e/ou o Português?
15. Como acontece o ensino/escolaridade na comunidade indígena em que você mora? 16. Você sabe quantas etnias distintas participam da Faculdade Indígena Intercultural? Em sua opinião, quais as maiores diferenças e semelhanças culturais das diferentes etnias aqui presentes?
17. Como ocorre a interação dentro de sala de aula entre as várias etnias presentes?
18. Há entre vocês pessoas que não falam mais sua língua materna? Em sua opinião, quais as maiores dificuldades para quem perdeu sua língua materna e busca readquiri-la?
19. Você concorda que as pessoas da região também deveriam se interessar em aprender a língua indígena? Por quê?
20. O que para você seria mais importante: a). Preservar as línguas indígenas.
b) Aprender o Português para se relacionar com um maior número de sujeitos? c). Preservar as línguas indígenas e aprender o Português.
21. Quando você se comunica na sua língua materna, você percebe algum tipo de preconceito em relação à língua indígena?
22. Quais as dificuldades encontradas por quem opta em deixar seu espaço familiar para ingressar na Faculdade?
23. Você acha que a Faculdade Indígena pode contribuir para a manutenção da língua materna e a valorização da cultura indígena? De que forma?
24. Pretende após a conclusão do curso/formação continuar aqui atuando como professor e colaborador?
Tabela 3: questionário aplicado aos discentes.
1. Nome – idade – sexo - região/município de origem? 2. Escolaridade (qualificação e área em que atua)?
3. Em sua opinião, quais as maiores dificuldades quanto à formação de professores indígenas no Brasil?
4. Como ocorre a autonomia das comunidades indígenas na definição de seu processo de aquisição da escrita?
5. Qual a importância da formação dos educadores como agentes desse processo de autonomia e a relação do ensino escolar bilíngue com a definição de uma política linguística de cada sociedade indígena?
6. Quais os mais significativos avanços e impasses no projeto de educação escolar diferenciada entre os povos indígenas?
7. Quanto à formação da criança indígena, qual a sua visão sobre a educação em novos contextos políticos e culturais no Brasil?
8. Os não-índios pensam que a educação indígena é a mesma que recebem, mas é algo diferente, direcionado para eles conforme sua cultura. Mas ainda encontramos resistência das pessoas que não entendem essa necessidade e acham que a criança indígena tem que ser ensinada como qualquer outra criança. Como lidar com isso?
9. Como você avalia os programas de formação e capacitação de professores indígenas em andamento no Brasil?
10. Qual a sua perspectiva acerca do trabalho de formação e as necessidades de formação no campo da educação indígena?
11. Em sua opinião, quão importante é o papel da Sociolinguística nos programas bilíngues?
12. Existe resistência por parte dos alunos em receber aulas de um professor de outra etnia e/ou caucasiano?
13. E quanto à linguagem, qual a metodologia de aplicação das aulas? Como ocorre o processo de ensino e compreensão das aulas por toda a turma?