4 EDUCAÇÃO FÍSICA ENQUANTO COMPONENTE CURRICULAR
4.2 AS DIMENSÕES DOS CONTEÚDOS COMO MODO DE PENSAR O
Inicialmente, para atender a identificação do título dessa subseção, é preciso mencionar o entendimento sobre conteúdo aqui adotado. Para isso, utilizo a compreensão de Darido e Souza Júnior (2013, p. 15) quando mencionam que o termo engloba “[...] conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudos, de trabalho, de lazer e de convivência social, valores, convicções e atitudes”.
Com base na análise das obras de Zabala (1998) e Coll et al. (2000), Darido e Souza Júnior (2013) apresentam uma classificação que, basicamente, possibilita pensar a abordagem de conteúdos a partir de três dimensões: procedimental, conceitual e atitudinal5051. A dimensão procedimental está vinculada com o saber fazer, realizar de forma eficaz alguma ação, de modo que não pode ser analisado sem a realização da referida ação (jogar, dançar, escalar, etc.). Como exemplo, pode ser mencionado “realizar o passe de peito no basquetebol de modo eficaz”.
Acerca dessa dimensão, González e Fraga (2012) utilizam o termo “saberes corporais” apresentando uma divisão em para praticar e para conhecer. O primeiro termo diz respeito aos elementos que permitem com que os alunos possam realizar práticas corporais de modo proficiente52 e autônomo tanto na escola, quanto em momentos recreativos fora dela, vinculando-se a ideia de competência. Segundo a BNCC “ser competente em uma prática corporal é apresentado no texto no sentido de poder dar conta das exigências colocadas no momento de sua realização no contexto do lazer. Trata-se de um grau de domínio da prática que permite ao sujeito uma atuação que lhe produz satisfação” (BRASIL 2017, p. 218).
O segundo, não está balizado pela ideia de proficiência, mas entende que determinados assuntos somente são possíveis pela via da experimentação, por vivências de “carne e osso” (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012), como a flutuação na água por exemplo53. De acordo com a
50 No entendimento dos autores não possível dividir os conteúdos nas dimensões mencionadas, mas entendem
que há ênfases em determinadas dimensões em relação a determinado conteúdo.
51 Uma classificação similar, porém, mais “aprofundada”, é apresentada pela BNCC (BRASIL, 2017). Utilizando
o termo “dimensões de conhecimento”, o documento apresenta uma delimitação das habilidades em oito elementos: Experimentação, Uso e apropriação, Fruição, Reflexão sobre a ação, Construção de valores, Análise, Compreensão e Protagonismo comunitário.
52 Este conceito é sinônimo de: “competente, capaz, hábil. Ser proficiente numa prática corporal significa poder
dar conta das exigências colocadas quando de sua realização no contexto do lazer. Trata-se de um grau de domínio da prática que permite ao sujeito ‘se virar’ quando a realiza” (GONZÁLEZ; FRAGA, 2009a, p. 178).
53 Um aspecto importante ressaltado por González e Fraga (2012), aponta que o tempo curricular destinado ao
BNCC, “são conhecimentos que não podem ser acessados sem passar pela vivência corporal, sem que sejam efetivamente experimentados” (BRASIL, 2017, p. 218).
No que se refere à avaliação da dimensão procedimental, podem ser aplicados testes físicos (DARIDO; SOUZA JÚNIOR, 2013; GAYA; GAYA, 2016), observações visuais (DARIDO; SOUZA JÚNIOR, 2013) e vídeos/filmagens das atuações dos alunos (GONZÁLEZ; BORGES; IMPOLCETTO, 2017).
O conhecimento conceitual se relaciona com o saber sobre um conjunto de informações e conceitos que explicam/descrevem os assuntos. Conforme González e Bracht (2012, p. 57), diz respeito às “[...] informações, ideias e teorias que nos permitem compreender melhor os fenômenos em estudo”. Essa dimensão pode ser dividida em conhecimento técnico e conhecimento crítico (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012). O técnico abrange os assuntos que permitem entender as características e o funcionamento de determinada prática corporal, em relação a sua lógica interna. De acordo com González e Bracht (2012, p. 57) “[...] articula os conceitos e fatos necessários para o entendimento das características e o funcionamento dessa prática corporal sistematizada em uma dimensão mais operacional [...]”. Um exemplo seria entender e funcionamento do sistema 5-1 no voleibol.
O crítico, por sua vez, corresponde a assuntos que possibilitam analisar o contexto sociocultural de uma prática corporal, não para entender como ela é praticada, mas a sua relação com a sociedade num contexto mais amplo. Desse modo, interessa nesse subeixo compreender fatos sociais como a reflexão sobre a época de surgimento e os motivos da implantação e divulgação de terminada prática social, bem como as condições dos indivíduos em acessá-la. De modo mais abrangente, analisa
[...] o lugar que o esporte ou determinada modalidade ocupa em contextos socioculturais específicos. Em linhas gerais, essa dimensão do conhecimento lida com temas que permitem aos alunos analisarem as manifestações da cultura corporal em relação às dimensões éticas e estéticas, à época e à sociedade que as gerou, às razões da sua produção e transformação, à vinculação local, nacional e global. Além disso, contempla a reflexão sobre as possibilidades que os alunos têm (ou não) de acessar uma determinada prática no lugar onde moram, os recursos disponíveis (públicos e privados) para tal, os agentes envolvidos em tal configuração, os aspectos socioculturais que atravessam seu desenvolvimento, entre outros (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012, p. 57)54.
Sobre a avaliação na dimensão conceitual, pode-se utilizar uma vasta lista de possibilidades, tais como: confecção de livros, textos e resumos, trabalhos em grupos,
exposições, debates, organização de painéis (DARIDO; SOUZA JÚNIOR, 2013), avaliação oral e escrita55 (ZABALA, 1998), entre outros. Para fins de exemplo, no Apêndice A consta uma parte de uma avaliação escrita pensada para averiguação do aprendizado dos alunos após o desenvolvimento de uma unidade didática para o futsal.
Por fim, o conhecimento atitudinal diz respeito ao saber ser, ao aspecto afetivo envolvendo valores de cidadania e desenvolvimento humano como a solidariedade, igualdade e liberdade. Pontualmente, essa dimensão repudia atitudes pautadas pelo preconceito e pela intolerância, pautando-se por valores, normas, disposições morais, éticas e políticas (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012). Como aponta a BNCC, “vincula-se aos conhecimentos originados em discussões e vivências no contexto da tematização das práticas corporais, que possibilitam a aprendizagem de valores e normas voltadas ao exercício da cidadania em prol de uma sociedade democrática” (BRASIL, 2017, p. 219). Desenvolver a dimensão atitudinal na escola é fundamental, pois
em consonância com a ideia das sociedades contemporâneas de direito, a convivência social se sustenta muito mais na negociação e no acordo em contextos de conflito permanente entre diferentes agentes sociais, do que na vigência inquestionável de valores absolutos, de ordem religiosa, política, cultural, étnica, social ou estética (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012, p. 60).
É possível estabelecer uma relação dessa dimensão com a lógica de proposição de temas transversais pensadas para o ambiente escolar, uma vez que são assuntos comuns a todas as disciplinas. Segundo Darido (2014, p. 485) “temas transversais são os grandes problemas atuais e urgentes da sociedade brasileira e mundial, que não se constituem em novas áreas, mas num conjunto de temas que devem aparecer transversalizados, permeando a concepção das diferentes disciplinas escolares”.
Em relação à importância da abordagem da dimensão atitudinal, coaduno-me ao posicionamento de autores que defendem a necessidade de muita atenção à questão atitudinal na escola, no entanto sem uma estruturação desse assunto no currículo da EF por não fazer parte de sua especificidade. Dito de outro modo, o desenvolvimento da dimensão atitudinal é atribuição de toda a escola, de todos os seus componentes curriculares, devendo ser tematizada em todas as aulas em que ocorrer alguma situação, mas – pela sua
55 Darido e Souza Júnior (2013) recomendam evitar a utilização somente da prova escrita com questões que
buscam exatamente as repostas apresentadas pelo professor. Segundo Zabala (1998), o modo mais eficaz de avaliar a aprendizagem dos conceitos é analisar sua utilização nas mais variadas situações, prestando atenção em como são mobilizados em respostas espontâneas.
imprevisibilidade – não entra de forma explícita na proposta curricular de uma disciplina. Como apontam González e Fraga (2009a, p. 116),
não há dúvida sobre a importância desta dimensão nas aulas de Educação Física ao longo dos anos escolares. Porém, de forma mais acentuada do que os saberes conceituais (saber sobre) e procedimentais (saber fazer), os saberes atitudinais dependem diretamente do ‘caldo de cultura’ gerado nas interações sociais produzidas no contexto das aulas. Há aqui, mais do que nas outras duas dimensões, um grau elevado de imprevisibilidade proporcional à carga subjetiva envolvida. Cooperação, solidariedade, tolerância, liberdade, igualdade, pacifismo são temas que emergem nas aulas a todo instante, por isso; mesmo que possam ser abordados sob o ponto de vista conceitual, não cabe propor num Referencial Curricular a sistematização de uma sequência de saberes atitudinais a serem ensinados, e sim, delinear princípios gerais de desenvolvimento das aulas que primem pelo bem viver coletivo e, consequentemente, pelo bom relacionamento entre os alunos56.
No caso da apreciação do conhecimento atitudinal, Darido e Souza Júnior (2013), pensando a partir de uma ideia de transversalidade, recomendam a realização de diálogos e debates com a turma. Na tentativa de trabalhar com um material de caráter menos subjetivo, apresento uma proposta para avaliação da dimensão atitudinal no Apêndice B.
Ainda, outra possibilidade no campo avaliativo é a autoavaliação. Trata-se de uma ferramenta para auxiliar os professores na análise de sua atuação e proposta de ensino, desde o planejamento até a própria avaliação do aluno. Constitui-se um feedback, que permitirá calibrar suas ações futuras. Assim, no Anexo A, consta uma proposta de autoavaliação sugerida por González e Schwengber (2012).
4.3 TEMAS DE ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ABORDADOS NO