Entre o “querer do aluno” e a “coisa goela abaixo”: dilemas para

Outra categoria que emergiu da análise das falas se refere à relação entre dispensabilidade do planejamento e gosto dos alunos. Ao analisar as falas dos professores foi possível perceber que, para a maioria deles, o planejamento128 não era considerado algo imprescindível para o exercício da docência. Nos seguintes trechos das entrevistas, os docentes declaram que não tinham o hábito de planejar: “Essa formação me fez refletir sobre meu dia a dia e perceber que é preciso planejar. Porque na nossa área a gente não planeja” (Prof. Juliana - Entrevista); “Hoje a dificuldade seria o tempo de preparação da aula, porque não é costume planejar na EF” (Prof. Sandra - Entrevista); “A gente não tem o hábito de fazer o planejamento. Essa geração minha é prática do esporte, é lamentável isso!” (Prof. Saulo - Entrevista); “Outra coisa que eu mudei é que agora eu estou tendo que planejar” (Prof. Oscar - Entrevista).

Esses fragmentos das entrevistas dos professores permitem pensar, assim como Bagnara e Fensterseifer (2016) identificaram, que o planejamento de ensino é praticamente inexistente na EF escolar. Colabora com essa afirmação o estudo de Gariglio (2013), no qual o autor percebeu

128 _{Neste trabalho, entendo o planejamento de ensino na linha de Bossle (2003, p. 48): “processo de construção da}

proposta das ações educativas do cotidiano que se refere a um contexto escolar e a uma proposta político-pedagógica específicos”.

que os professores observados não apresentavam maior preocupação com o planejamento para as aulas. Essa situação é um sério problema, “afinal, não conseguimos conceber uma intervenção qualificada em EF, sem antes, obviamente, planejar o processo intervencionista” (BAGNARA; FENSTERSEIFER, 2016, p. 319).

Tampouco, o planejamento coletivo é realizado pelos professores, como se percebe nos excertos: “Somos duas professoras lá na escola, mas a gente nunca sentou para planejar juntas” (Prof. Paula - Entrevista); “Na escola nós somos três professores, mas nunca planejamos juntos” (Prof. Saulo - Entrevista); “Nas escolas tu quase não conversa com teus pares” (Prof. Juliana - Entrevista); “Geralmente na nossa área na escola a gente não tem com quem discutir, não é como Português que são entre seis, sentam e vão discutir um tema do livro. Eu e a outra profe não sentamos juntas para planejar... Os horários não fecham, ela dá aula em outra escola também” (Prof. Bruna - Entrevista)129_.

A compreensão de que o planejamento é algo dispensável apresenta uma relação destacada, e quase direta, com a vontade dos alunos sobre o que fazer nas aulas de EF. Para os professores, o ato de planejar parece perder relevância quando os discentes não querem fazer o que lhes é proposto. Desse modo, o gosto dos alunos era percebido pelos docentes como fator decisivo para a definição sobre o que era – e o que não era – importante de ser abordado nas aulas de EF, como se percebe nas seguintes elocuções: “Falta o querer do aluno, esse respaldo do aluno, ele se envolver no debate, é isso que eu queria que eu não tenho. Eu acho que precisamos implantar a proposta que estamos construindo, mas eu vejo muita resistência em não participar e isso não permite fazer outras coisas” (Prof. Lino - Entrevista); “A dificuldade é que os alunos têm o entendimento que EF é esportes. Qualquer coisa que eu der: futebol, handebol, vôlei, basquete, vai! Sendo jogo está bom. Esses dias eu comecei uma aula teórica e os alunos querem pátio, então tem que começar a entrar devagarinho” (Prof. Saulo - Entrevista); “Têm uns alunos que não querem fazer nada nas aulas, isso empaca nosso trabalho” (Prof. Sandra - Entrevista); “Outra dificuldade é os alunos, principalmente os mais velhos, querem só jogar bola. É difícil eles participarem (Prof. Maria - Entrevista); “A única aula que eu tenho com eles por semana, lá

129 _{Acerca dos empecilhos para o planejamento, os educadores apontaram dificuldades que limitam a qualidade de}

atuação docente: falta de tempo para planejar, atuação em mais de uma escola, dificuldade em lidar com tecnologias, a percepção de que ao trocar o governo do estado as formações anteriores não são consideradas. Cabe ressaltar que durante a formação continuada os professores realizaram planejamentos coletivos diversas vezes. Imagens desses momentos constam no Apêndice W e os resultados dessas ações constam nos Apêndices Y, Z, AA, BB, CC, DD, EE, FF, GG, HH, II, JJ, KK, LL, MM e QQ.

no 3º ano, se eu colocar teoria eles me matam. Eles não vão gostar” (Prof. João - 2º encontro de estudos); “Mas se os alunos não querem fazer o que proponho nas aulas, eu vou obrigar eles?” (Prof. Oscar - 6º encontro de estudos); “Eu acho bem difícil, eu sei que a aula é minha, eu sou professora eu sei de tudo isso, mas a negociação acontece. Tem que ter o tempo da bola deles, para ti conseguir falar, sabe? Então tem essa negociação” (Prof. Paula - 5º encontro de estudos); “Eu concordo com o que estudamos, aprendi muito. Só com os maiores é complicado. Se nós tirar do 8º e do 9º ano radicalmente, falar que vamos ter menos aula de esporte, vai só me dar encrenca. Por enquanto nós temos que ir inserindo devagar, eu sei que eles não vão gostar” (Prof. Vitor - 6º encontro de estudos); “Eu acho que a EF tem que ser uma matéria que os alunos gostam. Pergunta se os alunos gostam de aula de Matemática... Se a gente entrar nesse ritmo também conteudista, será que a identidade da EF não vai se perder? Os alunos não vão gostar!” (Prof. Daiana - 4º encontro de estudos).

É difícil a gente colocar isso para os alunos, porque não é fácil para eles aceitarem isso e fazerem. Eu acho ainda que o que mais dificulta é o interesse e a aceitação dos alunos, principalmente os maiores. De repente tu pode ir introduzindo aos poucos, lentamente, porque os maiores só querem esportes porque já estão acostumados e eles não vão aceitar outra coisa facilmente. Porque não é tão simples tu chegar e dizer hoje tem que fazer diferente, eles não vão querer, sempre praticaram os esportes. Então se torna complicado. Daí para ti ter que colocar a coisa “goela a baixo”, assim, eles não vão gostar e não vão trabalhar. (Prof. Gilberto - Entrevista)

Esse dado é semelhante ao que outros estudos apresentaram. Pizani, Oliveira e Barbosa- Rinaldi (2012), apontam que uma professora participante de sua pesquisa deixava de investir em suas aulas, atendendo ao gosto dos alunos. Como essa professora relatou: “a função da Educação Física é colocar a ‘mulecada’ pra jogar. Ter uma prática, vivência, fazer exercício. A Educação Física deveria ser só prática. É para desestressar, sair da sala de aula” (PIZANI, 2012, p. 887). Rocha e Daolio (2014, p. 522), num estudo realizado com uma docente de EF, também identificaram que ela compreendia a EF “[...] como um momento ‘da prática pela prática’, ela afirmava ser necessário permitir que os alunos também realizassem atividades que desejavam e não apenas aquelas que lhes eram ‘impostas’”. Especificamente, sobre a questão da negociação com os alunos, Gariglio (2013) relata que um professor observado em sua pesquisa negociava com os alunos a definição de o que seria abordado nas aulas. Assim, um dos bimestres foi dividido de modo que num mês ocorriam as atividades que os alunos queriam e no outro as atividades propostas pelo docente. Segundo o autor, “essa extrema abertura ao contexto e aos

alunos algumas vezes resultava em aulas vazias de significados e num laissez-faire desprovido de conteúdos formativos” (GARIGLIO, 2013, p. 117).

A dificuldade em se posicionar perante os alunos e garantir que se cumpra a tematização dos temas/conteúdos previstos em documentos da escola, como o Projeto Político Pedagógico e o Plano de estudos, representa um grave problema para EF enquanto componente curricular. Segundo Darido e Souza Júnior (2013, p. 14), “[...] assistimos ao desenvolvimento de um modelo no qual os alunos é que decidem o que vão fazer na aula, escolhendo o jogo e a forma como querem praticá-lo, e o papel do professor se restringe a oferecer uma bola e marcar o tempo. Praticamente o professor não intervém”. Para González e Fensterseifer (2014, p. 66), uma aula não pode ser regida pela escolha dos alunos, pois “[...] se aquilo que se pretende ensinar e/ou desenvolver se convencionou como imprescindível para a formação dos alunos, nenhum deles pode ser ‘dispensado’ dessa oportunidade”.

No entanto, de modo contraditório – no caso das ações oriundas da formação continuada, ao abordar temas para além dos esportes nas aulas de EF – alguns professores relataram que os alunos não apresentaram resistência como previam: “Depois que comecei a trabalhar com outras coisas, ninguém me pediu esse semestre para jogar bola. Imaginava que eles iriam pedir sempre um futebolzinho” (Prof. Daiana - Entrevista);

Postei no nosso grupo que foi trabalhado com o 2º ano do Ensino Médio atividade física e exercício físico. Foi supertranquilo, eu me surpreendi com a participação deles. As vezes a gente diz que eles não querem fazer. Mas hoje eu vejo que eles querem outras coisas que não só bola. (Prof. Paula - 16º encontro de estudos)

Eu fiz para uma turma o que nós estudamos aqui. Foi bem legal, os alunos conseguiram. Não fizeram movimentos perfeitos, mas deu para ter uma noção de movimentos básicos. E me chamou a atenção como eles se envolveram na aula e com a ginástica. Eu me surpreendi com a aceitação e envolvimento dos alunos. (Prof. Sandra - 19º encontro de estudos)

Achado semelhante no que se refere à surpresa com a aceitação e participação dos alunos em aulas de EF que não tenham os esportes como tema, foi apresentado por Tamiozzo (2018) num estudo de caso realizado recentemente. O autor constatou que o professor participante da pesquisa, surpreendeu-se com a aceitação/participação dos alunos em aula tendo ginástica como tema, pois ele acreditava que os alunos não iriam gostar/participar.

Em síntese, essas concepções prévias dos professores se apresentaram como um elemento que freava/dificultava a mudança de concepção. Conforme Vai et al. (2018, p. 187, tradução minha) identificaram em seu estudo, “as compreensões prévias dos professores se constituem num dilema, pois é difícil transformar situações que estão fixas e estereotipadas”. Ao passo que “[...] aprender algo novo sempre implica que devemos abandonar o anterior; conscientemente ou não, abandonando nossa maneira de ver o mundo ou a realidade” (VAI et al., 2018, p. 187, tradução minha).