L I B Â N E O , 2 0 0 3 p . 1 0 1
Na busca do perfil políti co pedagó gi co e das diret ri zes curri culares da escol a priv ad a de Ensino Médi o, utili zamos os recu rsos da Hist óri a Oral reali zamos as ent rev istas . Fun damentada nas ent revist as e d ados es tat ísti cos e inspi rad a no farto mat eri al que hoj e s e encont ra publi cado tant o ofici al men te, como em out ros v eí cul os de co muni cação, focali zamos a el itização do Ensi no Médi o p ri vado em Goiânia.
Part iculari zand o a noss a vis ão para o En sino Médio, que ago ra é part e d a Educação B ási ca e port anto con siderad a ess enci al a todo brasil ei ro jovem para enfrentar a vid a adu lta, v amo s analis ar nest e capítulo fi nal de noss a dis sert ação o perfil das dez escolas de Ensi no Médi o em Goi âni a, atrav és de su as pró pri as revelações . So mando-s e a est as, a acu idade d a obs ervação diret a do cont ato
pes soal que pro cu ramos pro mo ver, al ém da lo nga ex peri ên ci a viv en ci ad a, numa verdad ei ra pesquis a parti ci pativa.
Nest e capítul o t raremos para n oss a dissertação o res ultado p ráti co d e n oss a experi ênci a no Ensi no Médio, e a real idade qu e bu scamo s co mp reend er ao ent revist ar qu at ro d ireto res e seis coordenadores de es col as de Ensi no Médi o priv ado em Goi âni a. El egemos como uni verso de nosso t rab alh o d ez col égi os 5 maio res 5 menores, na tentativa de tent ar di a gnos ticar cert as caract erí sti cas d a escol a empres a, e co mo est as institui çõ es conduziram a s ua realid ad e no contex to edu cacional . É int eres sante n ot ar q ue a realidade do mercado d omino u con cretamente o campo ed ucacional e q ue os grand es administ radores de escolas priv adas n em sempre são edu cadores.
No con tat o com as dez es col as p es quis ad as co nfi rmamos a co ntinuid ad e prepo nd erante d as aulas expositi vas, o que confi gu ra a pedago gi a da es col a tradi cion al n a qual p revalece a educação ban cária.
De acordo com Paulo Freire, a educação bancária pode ser vista como uma educação em que o educador é o dono do saber e deposita seus conhecimentos na mente do educando que é um mero ouvinte, e nada sabe. Enquanto na educação libertadora ocorre o contrário, há interação entre ambos, o educador e o educando acabam aprendendo e ensinando simultaneamente. Trata-
se de uma educação onde, não se transfere, mas sim, compartilha-se experiências, construindo
seres críticos através do diálogo com o educador, crítico também.
Considerando d e fo rma di reta o uni verso d a es cola priv ad a de En sino Médi o, podemos ob serv ar que o prestí gio dessas inst itui ções está di retamente li gado a cap acid ad e que elas possu em de preparar alunos p ara serem vi t ori oso s nos vestibul ares mais concorridos das universi dades públi cas e priv ad as. É exat ament e o jov em de si gnifi cati vo p oder aqui sitivo qu e pode pa gar ess as escol as caras, qu e t em mais ch an ce de aprovação n a uni versidade públ ica cuj a maio ri a d os curs os funcionam nos perí o dos mat utino e vespert ino . J á o ensi no
sup eri or privado em sua grand e maiori a, funcio na em horário not urno e t em uma eno rme cl i ent el a qu e trab alh a o dia todo.
De acordo co m os Parâmet ros Cu rri cul ares Nacio nai s: “O currí culo d ev e con templ ar co nt eúd os e est rat égi as de ap rendi zagem que capacit em o al uno para a vid a em s ociedade, a ati vid ade produti v a e experiênci as s ubj etivas.”
Est es Parâmet ros d everão servi r de estí mu lo e base para a refl exão d o pro fess or em seu coti diano, p ara a preparação d e s uas aul as e para o des en vol vi mento do cu rrí culo d a es col a o nde t rabalha. São propósi tos d efini das e fun damentadas n a LDB 9 394 d e 20 de d ezemb ro de 1996, e que es tando em pl en o vi gor, esp era-s e qu e as escol as em geral se harmonizem com est es pri n cípios. Além di sso, j á é oport uno para s e obs ervar at é qu e ponto as alt erações feitas pel a reforma educati va no cont ext o edu cacio nal brasil eiro, j á fruti fi caram.
Buscou-s e na “décad a da edu cação ”, a ampliação d a práti ca ed ucativ a, pois segundo decl araçõ es ofi ci ais:
#o Bra sil o Ensin o Médio f oi o que mai s se expandiu, consi der and o como pont o d e partida a década de 80. De 1988 a 1997 , o cres cimento da demanda superou 90 % das matrí cul as at é ent ão exist ent es. Em a penas um ano d e 1996 a 1997 as matrí cu las do Ensin o M édi o cr escera m 11,6 %. Mas esta r ealidade ai nda é insati sfató ria , já que o Bra sil se coloca nu ma situ ação de desi gualdade em r elação a mui tos paí ses in clu si ve da América Lat ina . Levando em consideração a popula çã o de 15 a 17 ano s nossa es cola riza ção líqu ida não ultrapassou 25%, qu and o n o Cone Sul é de 55 % a 60% e na mai oria d os países d e língua ingles a do Carib e, cer ca de 70 %.” (MEC – PC # – p.16)
Assi m o En si no Médio é a et ap a final da Edu cação es colar que si tu a o edu cando como suj ei to produt or e parti ci pan te do mundo do t rabalho. Obs erva-s e port anto uma clara p reocupação com o mercado d e t rabalho.
#ess a concepção, a Lei nº 9394/96 muda no cerne a i dentidad e esta beleci da para o Ensino Médio co ntida na ref erência ant erior, a Lei nº 5692/71, cuj o 2º grau se caracteriz ava por u ma d upla f unção: prepar ar par a o pr oss egui ment o d os estudo s e habilit ar para o exer cí cio d e uma pr ofissão t écnica. (MEC – PC # – p.22)
A nova sociedade, decorrent e da revolu ção t ecn ológica e s eus des dobramentos na prod ução e na área da i nforma çã o, ap res ent a car act erísti cas possí veis de as segur ar à ed ucação u ma autonomi a ainda não alcançada.Ist o ocor re na medi da em que o des en volvi mento das co mp etências cogn itiva s e cult ura is exigi das para o pl eno desenvolvi mento hu mano passa a co incidir co m o qu e se espera na esf era da produção. O novo paradig ma emana da compr eens ão d e que, ca da vez mai s, a s compet ências des ej á veis ao pleno d es en vol vi ment o humano aproxi mam-s e d as necessárias à inserção no pro cess o pro duti vo . (MEC – PC# – p. 23)
Sab emos q ue o cres ci mento econ ômi co não si gni fi ca au ment o de ofert a d e emp rego, e acaba po r di minui r as oport u nidades para o t rab al ho n ão qu ali fi cado. A medi da qu e oco rre a t ransfo rmação n os p rocess os de p rodução , e a rapi dez com qu e o conh eci ment o é superado ex i gem uma const ant e at uali zação do suj eit o e da tecn olo gi a, que si gn ifi ca no vas e maiores ex i gênci as para a formação edu cacional do cidadão. A glob ali zação econô mi ca leva a ex pansão do s con heci mentos com impres sionant e velocidad e graça as tecnologi as d a info rmação recol ocando as qu estõ es do relaci onamento humano em fronteiras cad a v ez mais dil atad as. Nosso mu nd o globalizado se t o rn a cada di a mais des afi ado r para o homem e a educação su rge como u ma ut opi a cada vez mais indis pens ável a humani dade. Son ha-se e deve-s e b us car a concreti zação da
aprendi zagem permanente e continu ada como a bas e da con st ru ção da cidadani a. O qu e s e d es ej a é que o s estudant es des envolv am cad a v ez mais su a capacid ad e de continuar aprend endo.
Assi m, co mo res ult ado d a pesqui sa empreen dida, con cluí mos qu e a Es col a brasil ei ra de nív el médi o, tomando po r base a nossa realidade em Goiâni a, aind a carece de um s alto d e qualidade, como d efendi a o Presid ent e FHC, qu e governou por oit o anos, n a última décad a, e, em ceri mônia de l an çament o d o Proj eto “Aco rd a Brasil , Est á na Hora da Escol a”, no Cent ro Cultural do Ban co do Brasil, no Ri o de J anei ro , em 17 d e março de 19 95, as si m s e exp res s ou:
(...) # ós vamos t er que qua lifi car a s Es col as. Os donos de es cola s vão gr itar . É ló gi co que vão grit ar. Os d onos de es col as vão gritar . Event ual ment e reitor es mal inf ormado s vão grit ar : “# ão , não, isto é ditato rial ”. Dit atori al é u sar a boa-f é d o po vo, co brar caro e não ensi nar nad a! Is so é ditato rial : é fi car vivend o como sal ários bons, fingin do q ue são bai xos, e n ão d ar ao ensino a d ed ica çã o necessária.
De fato ao observarmo s as font es, pudemo s eviden ci ar q ue a d écada d e novent a, pri ncipal ment e em sua ú lti ma met ad e, foi frutí fera. Aumento u-s e a quantid ad e d e es col as, p rincipal ment e d e nível superior. Mas é bo m lembrar qu e, infeli zment e, nem s emp re a cat ego ri a quan tidade caminhou em paralelo com a cate go ria qualid ad e.
O atual go verno cont inua volt ado p ara a melhori a na Edu cação, procurando fazer alt eraçõ es si gn ifi cat ivas co mo, mud an ças no Provão e at é já se cogi t a cri ar um espaço nas u ni versidad es públi cas para alu nos meno s favorecidos. Foi apresent ado recentement e u m proj eto que es tá em t ramit ação, q ue cri ari a a possi bilid ad e de serem s eparadas 50% das vagas destas universid ad es pú blicas , para al uno s p roven ient es de escolas públi cas. C o mo se vê o aspecto que obs ervamos e comp rovamos co m nos sa pesquisa t em muito fund amento, j á qu e,
como afirmamos, a mai oria das vagas nos cursos mais con co rri dos destas universidades , é o cupada por alunos proveni ent es do Ensino Médi o p ri vado.
Buscamos n a LDB as bas es l egais do E nsino Méd io b rasilei ro para fazer uma avali ação das es col as com as quais entramos em con tato. Serv iu-nos d e esp el ho o document o do MEC com a pro post a de organi zação curri cul ar d o Ensin o Médio. A LDB tran sforma em norma le gal o que j á es tava anunci ado n o texto constitu cio nal:
#a verdade, a C o nstitui çã o de 19 88 já prenu nciava is to quando, n o inciso II do art . 208, ga rant ia co mo dever d o Es tado a “progr es si va extensão da o brigator ieda de e grat uid ad e ao Ensino Médio ”. Post erio rment e, a Emenda Constitu ci onal 14/96 altera a redação d ess e i nci so, s em que se al ter e nest e as pecto o espí rito da redação origi nal, inscrevendo n o texto con st ituci onal a “progr es si va uni versaliz ação do Ens ino M édi o grat ui t o”. A Constit ui ção, p ortan to conf er e a est e ní vel de ensino o esta tuto de direit o de todo o cidadão. O Ensin o M éd io p assa , pois a i nt egrar a eta pa do p rocesso educacional qu e a nação consid er a bási ca para o exer cí cio da ci dadan ia, bas e para o acesso às atividad es p rodutivas, incl usi ve para o prossegui mento nos níveis mai s el evados e co mpl exos d e ed ucação, e p ara o d es en volvi mento pess oal [...] (LDB – 9394/96, Ap ud – PC# p. 21).
O carát er de educação b ási ca do Ensin o Médi o ganhou cont eúdo concreto quando , em s eus art s. 35 e 36 ; a LDB est abel ece suas fin alidades, traçou as diret rizes gerais p ara o o rgani zação cu rricul ar e definiu o perfi l de saí da do edu cando.
#essa concepção, a Lei nº 9394/96 muda no cer ne a iden tidade estabel eci da par a o Ensin o M édi o contid a na ref er ên ci a ant erior, a
Lei nº 5692/ 71, cujo 2º grau se cara ct erizava po r uma dupl a f unção : prepar ar p ara o pr oss egui mento do s estudos e habilit ar para o exer cí cio de u ma pr ofissão t écni ca. #a per spect iva d a nova L ei, o Ensino Médi o, como part e da educação escol ar, “devera vincular-s e ao mundo do t rabal ho e à prát ica socia l” (Art. 1º Par ágraf o 2º da Lei nº 9394/96). Essa vin culação é orgânica e deve contami nar t oda a práti ca educati va escol ar. (MEC , PC# – p.22)
A lei s inali za, pois, que mes mo a preparação para o pro ss egui mento d e estu dos terá co mo conteúdo não o acúmu l o d e in formações, mas a cont inuação d o des en vol vi mento d a cap aci dade de ap render e a compreens ão do mundo físi co, soci al e cultural, tal co mo prevê o art. 3 2 para o en sino fund ament al, do qual o nível médi o é a cons olid ação e o aprofundament o.
A Lei de Di retrizes e B ases da Ed ucação Nacion al , 9394, p romul gad a em 20 d e d ezembro de 1 996 assi m s e exp ress a so b o pro jet o pedagó gi co da Educação Escol ar: No Títul o IV, arti go 12, fi ca est ab el eci do que:
Os estabel ecimento d e ensin o, r espei tadas as nor mas co muns e as do seu sist ema de ensi no, t erão a incumbência de:
I. ela bora r e execut ar sua pro post a pedagó gica;
VI. inf or mar os p ais e responsá veis sobre a fr eqü ên cia e o ren dimento do s alun os, bem co mo s obr e a execução de sua proposta ped agó gi ca.
Na seqü ên ci a, o arti go 13 d et ermi na:
I.p arti ci par d a elaboração da p roposta p ed agógi ca do esta beleci mento de ensino ;
II.el aborar e cumprir pl ano d e t rab alho, segun do a pr opost a ped agó gi ca do est ab el eci mento d e ensino.
E o arti go 1 4 d iz:
Os sist emas de ensino defi ni rã o as normas de g est ão d emocrát ica d o ensi no públi co na edu ca ção bási ca, de acordo co m as suas peculi arid ad es e conforme os seguint es princípio s:
I.p arti cip ação dos profis sion ais da ed ucação na ela bora ção do proj eto peda gógi co d a escola.
Nu ma pri mei ra análise da Lei, not a-s e um fat o inédi t o na l e gisl ação brasil ei ra: o es tabeleci ment o de ensino e os d ocentes s ão in cl uídos no Tít ulo IV, referente à Organi zação d a Educação Nacio nal , nu ma s eqüênci a que começa co m as in cu mbênci as da Uni ão (arti go 9º.), dos Est ados (arti go 10) e dos Mu ni cípio s (art i go 11 ). Ao contrário das l eis ant eri ores , que val ori zavam as in stâncias burocráti cas, foi dado d est aque para o reco nh eci mento da escol a como ló cus priv ile gi ado d a ed ucação e um crédi to d e co nfi ança na co mpet ênci a t écni ca e políti ca d os profi ssio nais qu e n ela atuam.
Out ro fato di gno de real ce é o número de vezes que a ex pressão “prop osta ou proj et o pedagógi co” aparece. A insi stênci a nos termos e su a as sociação à organi zação da educação naci onal trad uzem sua rel ev ân ci a, numa p erspectiva que extrapol a a inst itui ção es col ar, repercuti ndo no s ist ema como um t odo . Assi m: o s est ab el eci mentos elaboram, ex ecut am e i nfo rmam os pai s e resp onsáveis so bre a execu ção da propos ta pedagó gica. Os docen tes parti cipam da el aboração e implementam u m pl ano de t rabalho qu e concreti za a p roposta pedagó gica. E, final ment e, u m dos prin cí pios da gest ão democráti ca, a s er co nsid erado pelos sistemas de ensino, é a p arti ci pação dos profis sion ai s na el aboração do p roj eto ped agó gi co . O respeito ao p roj eto d a escola, d efinido co mo prin cípi o, sup õe que as inst ânci a superio res ad otem post uras de co ordenação d e seus sis temas e de apo io e i ncentivo às es col as, ab andon ando prát icas autorit árias.
A compet ência dos sistemas para d efinir e i mpl ementar políti cas d e edu cação médi a l egi ti ma-s e na obs ervação de prio ridades e fo rmas d e finan ci ament o que contempl em o i nt eress e d a mai ori a. No âmbito es col ar a aut ono mi a deve refletir o compromi s so da propost a p edagó gi ca co m a aprendi zagem do s alunos pel o uso equ âni me do t empo, do espaço físi co , das inst alaçõ es e eq uip ament os, dos recu rsos financei ros , di dáticos e hu manos .
Dest aca-se a i mpo rt ânci a dos sist emas de avali ação d e res ultados e d e indi cadores edu caci o nais que já est ão sendo operados , ou o s que venh am a se institu ir. Para a i dentidade e a di versi dade, a in formação é indi spens ável na garanti a da i gu ald ade de res ult ado s. Para a au ton omi a, el a é condi ção d e transparên cia da gest ão educaci on al e cl areza da res p onsabili dade pel os result ad os.
O exercí cios pl eno da auton omi a s e mani fest a n a fo rmu lação d e uma pro post a p ed agó gi ca própri a, di reito de t oda i nstituição escol ar. Ess a vi nculação dev e ser perman ent ement e reforçad a, buscando evi t ar que as inst ân ci as cent rais do si st ema ed ucacio nal buro crati zem e ritual izem aquilo que no espí rito da l ei dev e ser, ant es de tudo, ex pres são de lib erdade e inici at i va, e que por ess a razão não pode presci ndi r do prota goni s mo de to dos os el ementos d a es col a, em esp eci al dos professores.
A proposta peda gó gica deve refl eti r o melhor equ acionamento pos sív el ent re recursos humanos, fin ancei ros , t écnicos, didáti cos e fí sicos, p ara garantir temp os, espaço s, s it uações de i nt eração, formas d e o rgani zação da aprendizagem e de in serção da es cola no seu ambi ent e soci al, qu e p ro movam a aqui sição dos con heci mentos , compet ênci as e v alo res previ stos na lei , apresent ados nas diret rizes , e co nst ant es da sua proposta pedagó gi ca.
Ex amin ando cuid ad osament e o s d ep oi mento dos info rmant es das escolas para compreender o model o de organi zação e gest ão que prevalece entre el as .
Identi fi camos e pu demos constat ar qu e preval ece entre el as o tip o fun ci onalist a ou técni co ci entí fi co, qu e ap rox i ma a real id ad e esco l ar da organi zação emp res ari al. A gest ão funcionali st a ou t écni co ci en tífi ca e as si m explicada pel o pro fess or Jos é C arlo s Libâneo:
A con cepção t écni co-ci entífi ca bas ei a-se na hi era rqui a de cargos e funções visan do a raci onal iza çã o do t rabal ho, a efici ênci a dos