As Novas Tecnologias e o Ambiente Virtual

Forcier (1999) argumenta que as mudanças nos processos de ensino-aprendizagem, juntamente com o desenvolvimento tecnológico das últimas décadas, sugerem diferentes caminhos para medir a eficácia das mesmas. Segundo este autor, a contínua preocupação, cada vez mais actual, com o papel das novas tecnologias ao serviço do ensino, tem reforçado a ênfase colocada num ensino centrado no estudante, “feito à sua medida”.

Na discussão, surgem novas terminologias como “experiência”, “simulação” ou “tecnologia multimédia” (Forcier, 1999). Para Forcier (1999), a ligação entre os novos conceitos e as competências necessárias para a resolução dos problemas concretos, é explicada recorrendo à experiência, à prática e à simulação, como estratégias institucionais utilizadas pelos construtivistas no desenvolvimento de aprendizagens centradas no estudante. Estas são supostas estimular as aprendizagens anteriores e serem aplicadas a novas situações, na tentativa de, cada vez mais e melhor, se aproximarem de situações passíveis de ocorrerem em ambientes reais.

Também Dillinger (2001) professa as mesmas ideias de Forcier (1999), ao considerar como inevitável o suporte das mudanças ao nível das aprendizagens e, consequentemente, de currículos, nos profundos avanços tecnológicos que se têm feito sentir. Uma questão pertinente é colocada por este autor quando afirma que o uso das novas tecnologias pode ser uma ferramenta poderosa na transição de um cenário teórico para um cenário o mais próximo possível da realidade. Este papel das novas tecnologias como “multiplicadoras dos efeitos” das acções de novos ambientes de aprendizagem é

partilhado, também, por outros autores (e.g., Belanger & Jordan, 2000).

No sentido lato do termo, a evolução das tecnologias, impensável há um século atrás, conduz-nos a formas alternativas de pensar a educação e a recriação dos ambientes de trabalho. A par destas profundas alterações, que possibilitam ao aprendente “viver na própria pele” um possível futuro emprego, o recurso a instrumentos computacionais permite, não só, guardar, transferir ou partilhar a informação em qualquer tempo e em qualquer lugar, como, também, processar toda esta informação a uma velocidade incrível ou em tempo real.

O advento de novas concepções de aprendizagem, em simultâneo com os rápidos avanços das tecnologias de informação, nomeadamente a web, permitiram grandes mudanças nos sistemas de educação (Tschang, 2001).

Para Tschang (2001), há dois pontos essenciais que motivam o surgimento de novos ambientes de aprendizagem: o aumento de tecnologias virtuais e as exigências de uma visão da economia baseada no conhecimento. Sugere-nos o autor que, se o crescente desenvolvimento de tecnologias virtuais permite o acesso a uma educação competitiva - porque aberta e flexível - uma economia de conhecimento permitirá o caminhar das IES no sentido de uma sociedade de vanguarda. Idêntica opinião têm Szczypula et al. (2001) quando reforçam o papel da Internet, o uso de software de simulação ou de outros instrumentos que a web permite, como ferramentas de apoio indispensáveis à construção de novas pedagogias de aprendizagem.

No entanto, apesar de demonstrada a necessidade de treino prático das situações vividas no dia-a-dia, nem sempre tal é possível. Recursos limitados, incluindo equipamentos e dificuldades de vária ordem tornam, muitas vezes, insustentável este aspecto fundamental da experiência pessoal da aprendizagem (Szczypula et al., 2001). Surgem, assim, formas virtuais de educação, capazes de fornecer a prática necessária, ultrapassando o problema da falta de recursos e (após eventuais investimentos iniciais) a um custo inferior (Szczypula et al., 2001; Tschang, 2001).

Na perspectiva de Tschang (2001) a conjugação destes factores permite aliar a teoria e a prática na mesma perspectiva construtivista de Dowling (2002), Forcier (1999) e Szczypula et al. (2001). No entendimento do pensamento construtivista, integrador de várias formas de conhecimento, centrado no aprendente e baseado em aspectos relevantes para este, a tecnologia torna possível o ensino da teoria e da prática em ambientes virtuais.

A recriação de ambientes profissionais virtuais, dentro das IES surge, assim, por um lado, como resposta à pressão exercida sobre as escolas para oferecerem uma visão

mais próxima da realidade que ensinam e, por outro, como resposta às expectativas dos empregadores de contratarem diplomados possuidores de um cada vez maior número de “competências práticas e construtivistas” (Tschang, 2001). O recurso a software de simulação ao serviço do ensino constitui um exemplo deste processo de construção de competências.

É neste contexto que surge a simulação, enquanto metodologia de aprendizagem. O método de tentativa e erro referido em Verbeek (1989), nem sempre pode ser aplicado, especialmente em certos ambientes de trabalho em que um único erro pode ser fatal. Imaginem-se situações de treino de pilotos da aviação ou de estágios médicos com pacientes de carne e osso. Por tais razões surgiram programas de simulação de pacientes, simuladores de voo ou, mais recentemente, simuladores empresariais, que capturam os pontos-chave do mercado e os utilizam para fazer previsões ou medir o desempenho da empresa a que se reportam (Anton et al., 1999; Verbeek, 1989). Exemplos de simuladores há muitos. A actualidade e a inevitabilidade do recurso à simulação são referidas por Hansen (1997), que recorda a sua presença na vida diária desta era tecnológica. Desde, como vimos, a construção de meios aéreos ao treino dos pilotos ou às decisões económicas.

A metodologia de simulação não é, contudo, uma novidade na sala de aula. Os jogos e os teatros muitas vezes usados são exemplos de técnicas de simulação (Forcier, 1999). Neste sentido, Anton et al. (1999) não identificam as técnicas de simulação com as tecnologias actuais, embora as técnicas de simulação possam ser, cada vez mais, auxiliadas pelo incremento das novas tecnologias. Deste modo, complementada pelas tecnologias, a simulação é projectada para o centro das novas metodologias de ensino.

Enquadradas por estes conceitos, emerge um conjunto de questões relacionadas, quer com a passagem de um contexto de aprendizagem por simulação para a situação real, quer com a forma de integração da interacção social na aprendizagem por simulação.

A simulação, enquanto estratégia de ensino, funciona num contexto de aprendizagem centrado no estudante, dado o ambiente de descoberta e experimentação que proporciona, a par do desenvolvimento de competências que estas motivam (Forcier, 1999). A capacidade de representar situações do dia-a-dia, permitindo a resolução de problemas reais e a prática genuína sem factores limitativos de tempo, custos (após os investimentos iniciais) ou segurança, juntamente com a possibilidade de gerar situações aleatórias, recriando a variabilidade inerente à realidade, são algumas das vantagens do uso da simulação, mencionadas por Anton et al. (1999) e Forcier (1999). As

propriedades aleatórias e de variabilidade inerentes à simulação, susceptíveis de permitirem a recriação da situação, tal como ocorre no mundo real, envolvem todo um conjunto de inter-relações dinâmicas entre as variáveis presentes no sistema. Tal facto, torna bastante fiável o modelo de simulação, uma vez que este permite contemplar todas as possíveis acções a tomar na análise do problema. Utilizando a linguagem de Anton et al. (1999: 15), o uso de um modelo simulado numa situação de aprendizagem “significa

literalmente executar de forma aleatória os eventos que ocorrem no modelo, tal como os mesmos ocorreriam no mundo real”.

Outro benefício da metodologia de simulação, é o de permitir avaliar qual o impacto de uma mudança, ou o efeito de um erro no modelo, antes da implementação do mesmo na vida real, prevenindo problemas que tais acções poderiam motivar (Anton et al., 1999). Anton et al. (1999) vão ainda mais longe quando recordam que, além de poderem impedir erros, os simuladores permitem testar cenários que nunca poderiam ser experimentados em situações reais, quer pelos riscos que daí poderiam advir, quer pelos custos que tais acções acarretariam. A possibilidade que o modelo confere de testar a experiência com

“e se …”, analisando as situações que decorrem de tal decisão, junta-se à capacidade,

única, de compressão ou extensão do tempo, que envolve a aplicação do modelo. Para Anton et al. (1999), a simulação permite não só recriar o estado de um sistema em qualquer ponto do mesmo, como também condensar um vasto período de operações em breves momentos.

Outro aspecto, que torna singular a aprendizagem por simulação, prende-se com o papel do aluno, mais autonomizado nas suas decisões. Na perspectiva construtivista, a simulação centra-se no aluno e nas decisões por este tomadas. Nesta óptica, a simulação pode ser sugerida pelo orientador como instrumento possível de desenvolver determinadas competências, de uma forma semelhante à permitida pela realidade (Forcier, 1999). No contexto social de aprendizagem, a simulação é passível de promover a interacção social e o trabalho em equipa, permitindo a ligação dos conceitos com as vivências, o que conduz a um desenvolvimento e reconhecimento de competências, no sentido que é conferido a este fenómeno por Forcier (1999) e Szczypula et al. (2001).

Ao longo deste capítulo abordaram-se as temáticas relativas a métodos de ensino, organização curricular e metodologias PBL e de simulação. Procurámos reflectir sobre a transversalidade destes conceitos e sobre a forma como os mesmos se relacionam entre si. Foram igualmente discutidas as suas possibilidades de aplicação e ponderados

eventuais aspectos negativos, ou, pelo menos, levantadas questões sobre a sua aplicação nas IES, sempre sob a égide das questões colocadas anteriormente relativas aos processos de ensino-aprendizagem.

Concluída que fica a nossa reflexão teórica sobre os diferentes modelos e processos não tradicionais de organização das aprendizagens no ensino superior profissionalizante, apresentamos, no capítulo seguinte, a justificação das estratégias metodológicas que definimos para o desenvolvimento da componente empírica deste estudo.