O “Modo 1” e o “Modo 2” da Produção de Conhecimento

As mudanças globais da sociedade têm sempre implicações na aquisição do conhecimento. Mas as alterações na economia, na cultura, no pensamento intelectual, na ciência e na tecnologia, características do pós-industrialismo ou pós-fordismo, constituem, igualmente, o resultado de mudanças nos modos de produção deste mesmo conhecimento (Gibbons et al., 1994).

Gibbons et al. (1994) partem do princípio que as transformações que a ciência, a tecnologia, as ciências sociais e as humanidades estão a sofrer, resultam em um novo modelo de produção de conhecimento. Tendo por referência este contexto, os autores procuram identificar as características do novo modelo emergente, que afectam, não só, a forma como o conhecimento é produzido, mas, também, o tipo de conhecimento que se procura produzir. Como base de trabalho, Gibbons et al. (1994: vii) assumem que “uma

nova forma de conhecimento está a emergir ao lado do tradicional, mais familiar”. No

sentido de melhor descrever o conjunto de alterações em curso, os autores introduzem a terminologia “Modo 1” e “Modo 2”, identificando a primeira referência como o modelo tradicional de aquisição de conhecimento, e a segunda como um novo modelo emergente em que o conhecimento é induzido.

Com base nas propostas de Gibbons et al. (1994) sobre as mudanças nos processos de produção do conhecimento, Scott (1995) identifica quatro diferenças essenciais entre

o “Modo 1” e o “Modo 2”.

A primeira diferença situa-se ao nível da produção do conhecimento. Organizacionalmente, o conhecimento do “Modo 1” é linear, causal, cumulativo e hierárquico, enquanto no “Modo 2” o conhecimento se revela variado, não sistemático, incoerente e altamente reflexivo. No “Modo 1”, o conhecimento gerado nas universidades é aplicável à resolução de problemas significativos, definidos dentro da própria comunidade científica. Em contraste, a inovação no “Modo 2” resulta da dinâmica gerada nas relações fronteira entre o conhecimento gerado nas universidades e a sociedade onde vigoram as leis do mercado.

Uma segunda diferença coloca-se ao nível do sistema de produção do conhecimento. Enquanto o “Modo 1” se apresenta como um sistema fechado, virado apenas para a própria universidade, o “Modo 2” apresenta-se como um sistema aberto, englobando todos os utilizadores da ciência e da tecnologia, enquanto agentes activos e envolvidos na dinâmica das relações. Se no “Modo 1” o avanço do conhecimento se faz pondo à prova os resultados que se vão obtendo, sob a égide da universidade, no “Modo 2 “ a ligação entre os recursos científicos e as várias necessidades manifestadas pelos problemas concretos do mercado e da sociedade, é o motor de avanço do conhecimento, numa simbiose entre a experiência de uns actores e a especialidade de outros.

Cada um dos modos utiliza uma estratégia diferente de produção do conhecimento. O “Modo 1” é reducionista, no sentido de limitar os peritos a um grupo mais ou menos reduzido de eleitos, no quadro de uma ideia de universidade que cultiva uma imagem de negação de interdisciplinaridade e faz uso de instrumentação altamente sofisticada (o que mais intensifica o afastamento entre a sociedade e a universidade). O “Modo 2” é expansionista, no sentido de que, inerentemente aos próprios processos e sistemas de produção do conhecimento, subjaz uma filosofia de multidisciplinaridade e desconstrução de normas auto-referenciais que impedem a visão do conhecimento como um todo.

O termo “Modo 1” refere-se a condições de produção do conhecimento sob a alçada da responsabilidade pública, numa filosofia de princípio de que só é possível desenvolver e inovar cientificamente num ambiente pré-comercial e pré-social. Por seu lado, no “Modo 2” as condições de produção do conhecimento estabelecem-se nas relações com a sociedade e de acordo com as leis do mercado.

Defendendo um modelo de produção de conhecimento do tipo “Modo 2”, Gibbons et al. (1994) acreditam que, de um modo geral, este modelo emerge como uma resposta às necessidades científicas e sociais, sendo a sua presença irreversível. Os próprios autores procuram clarificar a natureza do “Modo 2”, tentando explicar cada uma das suas

especificidades: conhecimento produzido no contexto de aplicação, heterogeneidade e diversidade organizacional, interdisciplinaridade e reflexividade social. Relativamente ao contexto de aplicação, no “Modo 2”, a utilidade do conhecimento assume um papel fulcral, constituindo-se a aplicação no próprio critério para seleccionar o que pode ser considerado um problema científico. Apesar do lugar concedido ao mercado no “Modo 2”, Gibbons et al. (1994) defendem que o conhecimento vai para além das suas leis, alertando que as necessidades de aplicação deste conhecimento não podem ser unicamente determinadas por pressões externas. Por outro lado, o carácter heterogéneo do “Modo 2” resulta dos problemas que são necessários resolver, que reflectem a flexibilidade e a diversidade do modelo. É alias, segundo os autores, da combinação das estruturas teóricas e de modos de prática que decorre a natureza interdisciplinar do “Modo 2”, podendo mesmo a validação do conhecimento cair fora do alcance do carácter epistemológico e metodológico das divisões disciplinares. Assim, a investigação vista como resultante da resolução de problemas contextualizados, tradicionalmente vistos como não fazendo parte do sistema científico, está inevitavelmente ligada a uma prestação social de contas.

Parecendo que o “Modo 2” se ajustaria mais facilmente às ciências naturais, sociais e à tecnologia do que às humanidades, Gibbons et al. (1994) negam esta possibilidade, dedicando um capítulo inteiro da sua obra ao “caso das humanidades”. Na interpretação que Magalhães (2004) faz da leitura de Gibbons et al. (1994), a compreensão desta questão pressupõe, por um lado, que as humanidades também pareçam afluir aos caminhos que levam ao mercado e, por outro lado, que este “envolvimento da produção

cultural com os sectores económicos e industriais abre as humanidades para os contextos de aplicação semelhantes aos da ciência e da tecnologia” (Magalhães, 2004:

160).

Também Scott (2000) conclui, baseando a sua análise na obra de Gibbons et al. (1994), que são três as razões impeditivas de se continuar a aceitar uma produção de conhecimento descontextualizada. As três razões apresentadas por Scott (2000) para defender um modelo “Modo 2” e não um modelo “Modo 1”, assentam: na multidisciplinaridade, resultante de uma visão reflexiva e eclética, por oposição a uma visão fortemente cognitiva e redutora do conhecimento (característica do “Modo 1”); na abertura científica, ligada a uma visão transgressiva da ciência, que envolve agentes activos na detecção das necessidades manifestadas pelos problemas concretos do mercado e da sociedade, por oposição a um sistema fechado, virado apenas para a própria universidade, característico do “Modo 1”; e no expansionismo, activado pela

“sociedade do conhecimento” - tal como proposta na European Commission of Employment and Social Affairs (2006) - suportada numa visão social e económica mais ampla, por oposição a um modelo em que só é possível desenvolver e inovar cientificamente num ambiente pré-comercial e pré-social, característico do “Modo 1”.

Do repensar das disciplinas tradicionais e dos seus currículos, passando pela ultrapassagem das barreiras científicas das instituições, até à emergência de novas metodologias de ensino-aprendizagem, podemos, na opinião de Scott (2000), falar numa revolução ao nível da produção do conhecimento, que este autor designa por “primeira

revolução”. De forma semelhante, mas agora nos planos económico, político e social,

também os valores e categorias que pareciam imutáveis, e pelos quais se regeram as gerações anteriores, se tornam permeáveis a mudanças, difusos e suportados em visões alternativas sobre a organização e funcionamento das sociedades. Scott (2000) refere-se a estas alterações como uma “segunda revolução”. Após a exposição e análise das tendências verificadas, Scott (1995) defende que, enquanto a “primeira revolução” descreve a passagem do “Modo 1” para o “Modo 2”, a “segunda revolução” descreve o nascimento de uma sociedade do tipo “Modo 2”.

Não desenvolvendo muito mais do que a antítese entre os dois modelos, o estudo de Gibbons et al. (1994) centra-se, essencialmente, na caracterização do “Modo 2”, em desfavor das questões de ocasionais continuidades entre o “Modo 1” e “Modo 2”. Se, para Gibbons et al. (1994) os dois sistemas parecem, assim, estar em oposição, cada um deles defendendo uma ideia acerca da caracterização da produção do conhecimento, para Scott (2000) e para Magalhães (2004) estes paradigmas suscitam, no entanto, alguns problemas que estão na base de fortes críticas dirigidas aos seus princípios e pressupostos. Outras teorias emergem a partir destas críticas, em particular, a da problemática do papel das disciplinas puras e a da abordagem continuística versus a abordagem descontinuística.

Como salienta Scott (1995) é provavelmente errado concluir que o “Modo 2” refreia a actividade científica das IES como consequência do contexto de aplicação. De facto, para este autor, mesmo num sistema de produção de conhecimento característico do “Modo 2”, a problematização teórica parece continuar a existir com a mesma frequência do sistema tradicional. Scott (1995) continua a sua argumentação, justificando a necessidade de disciplinas mais teóricas, quer apoiando-se nos exemplos de muitas disciplinas puras, que se desenvolveram no sentido das suas análogas aplicadas (casos da medicina, da tecnologia e da gestão), quer apoiando-se no caso das disciplinas fundamentalmente teóricas das humanidades, em que a criação e a aplicação se revelam

impossíveis de separar.

Debruçando-se sobre a temática da continuidade versus descontinuidade entre “Modo 1” e “Modo 2”, Magalhães (2004) sustenta que, apesar do “Modo 1” continuar a preencher um papel relevante na produção científica, a garantir a compreensão das transformações actuais e a interagir com o “Modo 2”, não se pode depreciar as modificações que a ciência e a produção do conhecimento estão a sofrer. Ou seja, Magalhães (2004) defende uma situação de descontinuidade entre os modos, alegando que:

“(…) se a perspectiva da “dinâmica da ciência” permite compreender algumas das mudanças

presentes, a perspectiva descontinuísta permite-nos penetrar melhor as mudanças na relação entre a produção do conhecimento e a educação” (Magalhães, 2004: 166).

Nas conclusões da análise efectuada por Magalhães (2004) sobre a produção do conhecimento e o ensino superior, o autor revê duas questões: a possibilidade de as práticas de produção do conhecimento serem desinseridas das universidades, e, inversamente, a possibilidade das universidades poderem ser desligadas das práticas de produção de conhecimento. Relativamente à primeira questão, Magalhães (2004: 199) afirma “que as universidades e os seus centros de investigação já não são os lugares

privilegiados de produção de conhecimento”. No que respeita à segunda questão, o

autor utiliza o mesmo raciocínio ao advogar as universidades e os seus centros de investigação como lugares fundamentais, mas não necessariamente centrais, de produção de conhecimento.

Resumidamente, parece poder dizer-se que ancorando-se a “primeira revolução” e a “segunda revolução” (Scott, 2000) em profundas transformações quer a nível científico e de investigação, quer a nível social, económico e político, a sua articulação torna-se bastante complexa. Não podendo ser vista como uma relação de causa-efeito, esta articulação resulta da conjugação de sistemas que se influenciam mutuamente, num jogo permanente de dialéctica e reconfigurações. Assim, de acordo com Scott (1995), a dicotomia entre o “Modo 1” e o “Modo 2” deve ser vista, mais como orientação de produção do conhecimento, do que como uma dualidade rígida. Nesta óptica, parece- nos possível abordar o “Modo 1” e o “Modo 2” não só numa perspectiva alternativa, mas, em alguns momentos, numa perspectiva de complementaridade. De facto, se por um lado o “Modo 2” se refere à produção do conhecimento, num sentido mais amplo, desde a iniciação e inovação à sua avaliação e, estando os dois modos caracterizados por um leque variado de atributos, nem sempre facilmente discerníveis, é fácil compreender que,

mesmo sendo definidos teoricamente como distintos, possam ocorrer interacções entre eles. Os próprios autores da distinção entre “Modo 1” e “Modo 2”, Gibbons et al. (1994), reconhecem que embora os dois modos sejam formas distintas de produção de conhecimento, eles interagem um com o outro.