Conceitos de Ensino Superior e Modelos de Universidades

Procurando conceptualizar a noção de “ensino superior”, através de um conjunto de valores e objectivos tradicionalmente associados ao conceito, comecemos por reconstruir as diferentes narrativas identitárias que lhe dão corpo. Sem ser nossa intenção despoletar uma cruzada intelectual sobre a problemática de procurar fixar uma ““ideia de ensino superior””, este interesse situa-se, teoricamente, tal como refere Magalhães (2004: 18), “entre a consciência pós-moderna do fim das grandes narrativas e a necessidade de

procurar dar sentido às mudanças que estão a ocorrer dentro do campo do ensino superior”.

Numa perspectiva de continuidade de uma “ideia de ensino superior”, entendida e enquadrada em diferentes épocas e contextos, Barnett (1994) propõe um fio condutor transversal à perspectiva histórica, desde a sua origem na antiga Grécia, até ao século em que vivemos.

Embora a universidade, enquanto instituição de ensino superior, tenha a sua origem na época medieval, devemos recuar até à antiga Grécia e procurar no seu conceito de educação, a “ideia de ensino superior”. Barnett (1994) refere os diálogos de Platão, per

si, como representantes da “ideia helénica de ensino superior”, caracterizada pela coesão

de um grupo com um desafio comum da busca do conhecimento e da verdade, encontrados através da utilização de um espírito crítico e reflexivo. Dos elementos chave propostos por Platão, salienta-se o conhecimento como visão particular do mundo observável, construído como cópia imperfeita de realidades permanentes de

conhecimentos imutáveis. Na busca constante da verdade, cabe ao aluno desenvolver um processo de reflexão no caminho do conhecimento, caminho este que passa pela construção de um diálogo activo e sem limites de qualquer espécie, constituindo-se a educação platónica sobre um modelo de liberdade que permite ao aluno atingir uma vida plena de conhecimentos imutáveis.

Prolongando a ideia helénica de liberdade de aprender, baseada em discussões críticas e estruturadas, com espírito comunitário, a universidade remonta a sua origem a tempos medievais, sob a alçada da igreja romana, conforme nos refere Amaral (2000). Barnett (1994) sublinha duas características essenciais da “ideia medieval de ensino

superior”. Em primeiro lugar, o facto de as instituições se apresentarem abertas a todos

os que quisessem aprender de forma participada. Em segundo lugar, o facto de o grupo de estudantes e mestres, com interesses comuns, ser aceite como elemento da mesma instituição, os studium generale, independentemente dos níveis de conhecimento obtidos. Estas duas características da ““ideia de ensino superior”” eram, por si, uma garantia de independência da instituição “universidade” em relação à sociedade em geral. De acordo com Carvalho (1995), o método de ensino utilizado na época era baseado em discussões estruturadas e críticas, que incidiam sobre dois momentos fundamentais: o lectio (quando o professor lia alto um texto ao mesmo tempo que o comentava) e o disputatio (quando havia um confronto dos prós e contras).

A evolução do conhecimento, assente na base que o mesmo tinha de ser demonstrado, resultava deste confronto dialéctico de ideias (Barnett, 1994). Apesar de estarem sob a alçada da igreja romana, era permitido às várias instituições reforçarem a sua autonomia através de bula papal, tornando-se universitas. As universidades assim criadas estendiam a sua influência a toda a cristandade, permitindo, já nessa época, a promoção de um espaço europeu de ensino superior. De facto, quer o uso generalizado do latim como língua oficial, quer a uniformidade de programas ou de exames, conduziam a estruturas universitárias semelhantes que incentivavam as trocas de alunos e professores entre as (poucas) universidades, mecanismo este designado por peregrinatio

academica (Amaral, 2000). Esta mobilidade, apesar dos desconfortos práticos das

viagens, era essencialmente motivada pela procura de uma boa formação a nível superior, estimulando os estudantes a adquirir novas competências e a obter um grau mais elevado e reconhecido oficialmente, a licentia ubique docendi, que lhes permitisse ensinar noutras universidades sob jurisdição papal (Barnett, 1994; Correia et al., 2002).

No início da sociedade industrial do século XIX, o pensamento do cardeal John Newman, de acordo com Barnett (1994), exerceu uma influência estruturante nas

narrativas fundacionais sobre a educação liberal no ensino superior, o qual, de alguma forma, assume a continuidade do pensamento helénico. Para Barnett (1994), o mesmo fio condutor das ideias helénicas e medievais do conceito de universidade continua a encontrar prolongamento na “ideia de Newman de ensino superior”. Na visão de Newman, a educação universitária deveria procurar o conhecimento como um fim em si, mais do que ser considerada como um fim utilitário, ao mesmo tempo que deveria entender a aprendizagem como uma visão interligada e abrangente de assuntos, em que o conhecimento de um conduz inevitavelmente à procura de conhecimento de outros, numa teia de assuntos que se interrelacionam. Saliente-se que tal entendimento da ideia de universidade requer dois aspectos fundamentais: uma nova organização curricular, decorrente da abertura do ensino a vários ramos de conhecimento, e um processo activo e auto-reflectido de aprendizagem, por parte do aluno, na sua procura do conhecimento.

Seguindo a mesma perspectiva de continuidade de uma “ideia de ensino superior”, entendida e enquadrada em diferentes épocas e contextos, também Jaspers (1959) concebe a universidade como instituição em busca da verdade académica, independente nas ideias e interdisciplinar na educação que ministra. Inicialmente apresentada em 1923, a “ideia de Jaspers de ensino superior” atribui à universidade um papel na reconstrução social do pós-guerra, defendendo quatro valores fundamentais para uma educação superior: investigação, ensino, educação profissional e transmissão de uma cultura específica. A ligação do conhecimento teórico à experimentação prática que o mesmo envolve aproxima a noção de conhecimento de Jaspers (1959) da noção de Weber (2003). De facto, Weber (2003) parte do princípio que o conhecimento deve abordar os factos como carregados de sentido e essencialmente ligados a outros acontecimentos da realidade. Para Weber (2003), a objectividade do conhecimento é possível, desde que se separe claramente o conhecimento empírico da acção prática, no sentido de se extrair o conteúdo simbólico das acções que o configuram. Com a preocupação de procurar o verdadeiro significado do conhecimento, e baseando-se no poder e na criatividade do cérebro humano, Jaspers (1959) atribui “significado” e “validade” à metodologia de investigação na relação ensino-aprendizagem, realçando as respectivas implicações curriculares. Refere-nos este autor três aspectos fundamentais a ter em conta: a liberdade curricular de cada estudante poder formular a sua investigação de forma a adquirir a aprendizagem a que se propõe, a comunicação interpessoal (numa visão essencialmente de diálogo Socrático), estreitamente ligada a uma pesquisa de questionamento constante na busca da verdade, e a interdisciplinaridade. A presença do recurso à interacção social, numa perspectiva crítica, atribui à ideia do processo

educativo defendida por Jaspers (1959), para além da mera aquisição de conhecimentos necessários a uma iniciação profissional, um papel fulcral na educação do indivíduo como ser social. Com esta envolvente, o autor enquadra a sua ideia de universidade numa perspectiva de disciplina intelectual e unificadora, permanentemente presente no aluno ao longo da sua vida. Para Jaspers (1959: 2) “a universidade é a realização corpórea da

busca da verdade pelo Homem”, considerado nos seus diferentes aspectos. Como

consequência desta preocupação em perseguir a verdade, revela-se igualmente necessário considerar o papel do ensino dentro da universidade, assegurando que toda a verdade deve ser transmitida continuamente.

Muito embora possa ser defendido que a “ideia helénica de ensino superior”, a “ideia

medieval de ensino superior”, a “ideia de Newman de ensino superior” e a “ideia de Jaspers de ensino superior” possam conduzir a outros tantos conceitos, Barnett (1994)

sustenta a tese de que as quatro perspectivas encerram, em si mesmas, um alto grau de anuência e um conjunto de teses recorrentes. Para este autor, os quatro conceitos revelam uma dupla definição de ensino superior: por um lado, uma perspectiva sociológica (que se revê na interacção social das várias ideias apresentadas) e, por outro lado, uma perspectiva epistemológica (que se revê na procura do conhecimento per si e na busca incessante da verdade). Uma vez introduzido o conceito de “ensino superior”, assumiremos o conceito “universidade” no sentido globalizador de IES.

Segundo Magalhães & Amaral (2000) e Neave & van Vught (1994a), as reformas ocorridas um pouco por toda a Europa a partir de meados do século XVIII, em especial as reformas de Napoleão em França e de von Humboldt na Prússia, marcaram o início da universidade moderna. De acordo com Amaral (2000) e Correia et al. (2002), terá sido neste período que o Estado procurou definir “conhecimento útil”, como o conhecimento comum que as universidades deveriam ministrar para ser possível a obtenção de um emprego estatal, numa altura em que o Estado era a principal entidade empregadora de graduados pela universidade. Esta postura centralizadora do Estado tinha por objectivo a garantia do cumprimento da missão da universidade, acentuando o papel do Estado- Nação e a igualdade para todos sob a chancela do “conhecimento útil”. O Estado legitimava-se a si mesmo para fixar, centralmente, o elenco das disciplinas dos diversos cursos, fenómeno designado por “princípio da homogeneidade legal”.

Neste contexto, as formações oferecidas pelas diferentes IES deviam assumir um carácter uniforme, assegurando a equidade dos cidadãos na disputa pelos empregos estatais (Amaral, 2000; Amaral & Magalhães, 2000; Magalhães & Amaral, 2000). Perspectivada como uma instituição ao serviço da reconstrução do Estado-Nação e

servindo como bolsa de recrutamento profissional para o serviço público, a universidade moderna caracterizava-se, assim, como um instrumento de preparação dos quadros do Estado, assegurando a socialização do estudante enquanto indivíduo passível de assumir funções sociais (Amaral & Magalhães, 2000). É um modelo altamente centralizador, em que compete ao governo controlar quase tudo o que respeita ao ensino superior e que “exige uma estratégia governamental de planeamento detalhado e controlo rigoroso” (Amaral, 2000: 11). Ao serviço da modernização política, o papel desempenhado pelas IES centrava-se, assim, na composição de uma identidade política nacional, na preservação e desenvolvimento da cultura nacional e na criação de modelos de certificação das qualificações obtidas (Neave & van Vught, 1994a).

As diversas ideias de universidade, se bem que com pontos de contacto, reflectem-se nos diferentes modelos de organização do ensino superior. Ruivo (1994) e Scott (1995) identificam três modelos iniciais de ensino superior: o modelo newmaniano ou anglo- saxónico, o modelo napoleónico ou modelo francês, e o modelo humboldtiano ou alemão. Neave (2000) acrescenta ainda o modelo americano, referindo que cada um dos modelos propostos envolve uma interpretação específica das responsabilidades do ensino superior e do seu lugar na sociedade.

No modelo anglo-saxónico de educação liberal, definido por Scott (1995) como um “modelo personalizado”, o indivíduo era entendido como um todo, aspirando à cultura intelectual acessível apenas a uma elite privilegiada. Quanto ao modelo napoleónico, representado pelas Grand Écoles francesas, nomeado por Scott (1995) como um “modelo profissional”, o seu objectivo principal centrava-se na qualificação de diplomados com características profissionais especialmente vocacionados para trabalhar para o Estado. Sendo um modelo bastante restrito em termos de autonomia académica, o controlo do Estado encontrava-se presente desde as nomeações, às promoções académicas e aos desenvolvimentos curriculares. Por fim, relativamente ao modelo alemão, designado por Scott (1995) de “modelo de conhecimento”, a ideia de universidade centraliza-se na importância do conhecimento e do académico enquanto indivíduo. O Estado, intitulado de “Estado da cultura”, por Humbloldt, actuava como parceiro moderador, impedindo que interesses particulares se sobrepusessem à procura do conhecimento como um fim em si mesmo. Apesar do modelo alemão ser também, em parte, um modelo de controlo pelo Estado, havia autonomia e liberdade individual dos académicos, libertos já da tutela da igreja e das solicitações económicas e sociais (Amaral & Magalhães, 2000); Amaral et al., 2002). Por oposição ao modelo francês, o modelo alemão assume as IES como parceiras do Estado, actuando em nome deste e da

cultura nacional.

Para Ruivo (1994), o modelo alemão veio a evoluir, ainda no século XIX, começando pelos Estados Unidos, para a chamada universidade de investigação. A emergência do modelo pode ser considerada a primeira revolução académica. Na óptica da autora, a universidade de investigação é um bom exemplo do alargamento do papel básico e dos objectivos da universidade, no que se refere à sua ligação ao crescimento económico. A segunda revolução, ainda na perspectiva de Ruivo (1994), pode ser caracterizada pelo forte papel económico, regional e local, atribuído às universidades, especialmente no caso das universidades de investigação, bem como às grandes mudanças institucionais e de gestão.

Embora uma qualquer classificação possa menosprezar uma visão mais pluralista de modelos de ensino superior, Ruivo (1994) e Scott (1995) defendem que a classificação por eles apresentada (modelo newmaniano, modelo napoleónico e modelo humboldtiano) é suficientemente abrangente das grandes orientações de ensino superior europeu, sem prejuízo de outros modelos poderem ser indicados. Os diversos tipos de universidade podem ser vistos como diferentes modelos e soluções de organização do ensino superior. Para Neave (2000), os vários modelos propostos, apresentados nas suas mais diversas variantes, de acordo com as circunstâncias particulares em que os mesmos se desenvolvem, têm servido de referência base às recentes reformas um pouco por todo o mundo.

No entanto, as alterações em curso são vistas com várias tonalidades pelos diferentes autores. Estas alterações revelaram sérias dificuldades no modelo de controlo pelo Estado o que, aliado ao princípio da igualdade institucional, impedia as universidades de se auto-reformularem. Na perspectiva de Clark (1983), o impacto destas alterações na autonomia, controlo e coordenação do ensino superior, assentam na trilogia constituída pelo mercado, o Estado e o poder académico. Nesta concepção triangular (ver Figura 1), incidindo sobre diversas formas de integração dos sistemas de ensino superior nacionais, são possíveis diferentes tipos de ajustes. Para além de cada sistema se aproximar mais ou menos de cada um dos vértices do triângulo e se identificar mais com determinado tipo de poder, as diferenças nos sistemas nacionais dos diversos países distinguem-se, também, pelas próprias dinâmicas e processos de crescimento (Clark, 1983).

Figura 1: Triângulo de Coordenação de Clark (Fonte: adaptado de Clark, 1983)

No lado oposto ao modelo centralizador do Estado, podemos idealizar uma situação de total autonomia das instituições, em referência a um modelo totalmente regulado pelo mercado, integrado por metodologias de regulação dos actores académicos completamente diferentes das utilizadas pelo modelo de controlo pelo Estado. Se o modelo de total controlo pelo Estado está a ser substituído, também um modelo totalmente regulado pelo mercado não parece ser desejável, surgindo como uma das razões principais desta não desejabilidade, o facto da educação gerar benefícios externos, ou seja, gerar vantagens sociais que o mercado não assegura (Amaral, 2000). Desta forma, na maioria dos países ocidentais, o sistema tem resvalado de um modelo de controlo (directo) pelo Estado para um modelo de regulação pelo Estado, designado por Neave & van Vught (1994a) como um “modelo de supervisão pelo Estado”.

Também Amaral (2000) se refere ao modelo de supervisão como um “modelo de

autonomia e auto-regulação”, uma vez que, embora concedendo autonomia às

instituições, o Estado continua a ter uma posição mais ou menos forte na estruturação dos sistemas. Atendendo às características muito particulares deste modelo, em que, apesar da emancipação e da autonomização das instituições o Estado não se demitiu a favor do mercado, é frequentemente usada a terminologia “cabeça de Janus”, para significar o hibridismo do “modelo de supervisão pelo Estado” (Amaral, 2000; Neave & van Vught, 1994a). Contudo, este hibridismo abriu igualmente espaço para a penetração dos mecanismos de mercado no ensino superior e a popularização da noção de “universidade empresarial”, sob a crença de que tal seria o mais adequado para

promover a eficiência das IES. É neste contexto que as estratégias de gestão por parte do Estado também se alteraram, no sentido da sua aproximação aos princípios da autonomia e da auto-regulação; isto é, os governos dos diversos países começaram a movimentar-se no sentido de fazer aprovar leis de autonomia que, com maior ou menor controlo, permitem às IES gerir e aplicar as políticas educativas, auto-regulando-se dentro de certos parâmetros aceitáveis pelos governos.

Numa abordagem histórico-sociológica, Ruivo (1994) faz referência a vários estudos no âmbito da OCDE relativos à década de 1990, em que se salientam a pluralidade de missões e os múltiplos objectivos atribuídos ao ensino superior. A autora cita como novos objectivos do ensino superior: a produção de profissionais, a produção de cientistas, a manutenção da base científica, a inovação social, a promoção cultural de conhecimentos e o desenvolvimento económico. Conclui, ainda, que as missões atribuídas ao ensino superior se alargaram, destacando-se a formação pós-secundária, o ensino graduado e pós-graduado e a formação avançada e especializada, assim como a prestação de serviços, a selecção profissional, a mobilidade social e o reforço competitivo da economia.

Se, como referido em Amaral & Magalhães (2000), as instituições devem ser mais abertas ao meio envolvente, um dos passos mais importantes na resposta à presença do “mundo exterior” nas universidades foi o envolvimento dos actores sociais, internos e externos, nas próprias estruturas que as governam. Falamos assim em stakeholders, noção que, na linguagem corrente, se refere a grupos com interesses e direitos de intervenção, em particular os alunos, os pais, os professores, os empregadores, o próprio Estado e outras instituições da sociedade. Para Magalhães & Amaral (2000: 6), a emergência de stakeholders (em particular, os representantes dos vários interesses empresariais e estatais) nas estruturas de governação do ensino superior “foi o passo

decisivo em direcção à criação de dispositivos mais susceptíveis de dar respostas adequadas ao mundo exterior”.

Mas, segundo Newman (2000), a relação entre mercado e Estado pode conduzir à “perda da alma” do ensino superior, se o mercado não se apresentar como um regulador justo, capaz de sobrepor os interesses sociais aos seus próprios interesses. Assim, o papel a desempenhar pelos stakeholders (externos) terá por função “não a defesa dos

valores do mercado mas sim assegurar que os benefícios sociais e os valores inerentes à instituição de ensino superior não são desvirtuados por obediência às leis do mercado”

(Amaral & Magalhães, 2000: 9). A presença destas entidades parceiras permitiu, por um lado, a consolidação da “tendência dos académicos eleitos serem substituídos no leme

da universidade por presidentes contratados”, e, por outro lado, “o rápido desenvolvimento das actividades de avaliação da qualidade” (Amaral & Magalhães, 2000:

6).

Com a crescente ênfase colocada no mercado, Newman (2000) alerta para o facto de o ensino superior passar a ser visto, apenas, como mais um proveito empresarial. Preocupado com esta inflexão, o autor sublinha a necessidade de se salvar a “ideia de ensino superior”, identificando como atributos essenciais das IES: a responsabilização social dos estudantes, a promoção da mobilidade social no acesso ao ensino superior e o encorajamento do espírito crítico. Ao lado desta perspectiva, também Magalhães (2004: 141), acentua a “centralidade sem precedentes” da coordenação do mercado, conducente ao modelo empresarial das IES, modelo este que “fornece às instituições o

quadro narrativo através do qual as suas identidades podem ser reconstruídas e socialmente legitimadas”. O mesmo autor acentua o seu desassossego quer com “a assunção do mercado como a melhor instância de regulação”, quer com o conceito de

universidade empresarial, questionando o facto de que talvez “não seja a única

possibilidade de conceptualização do ensino superior”.

Coloca-se então a questão de repensar se os conceitos actuais de ensino superior vão de encontro à noção de independência do sistema, ou se este mesmo sistema funciona como um produto cultural acabado, que apenas fornece a qualificação necessária para determinado desempenho profissional. Com base na análise efectuada, procurando complementar a caracterização do sistema de ensino superior quanto aos seus propósitos, ensaiamos uma contextualização das mudanças nele verificadas, explorando o impacto da massificação deste grau de ensino.