A planificação reveste-se de uma grande importância, não só para a área da Educação mas também para as mais diversas áreas profissionais. Zabalza (1992, p.48) atribui ao conceito de planificação “uma previsão do processo a seguir que deverá concretizar-se numa estratégia de procedimentos que inclui os conteúdos ou tarefas a realizar, a sequência das actividades e de, alguma forma, a avaliação ou encerramento do processo”. Considera, por isso, a prática de planificar “uma competência imperativa que deve ser desenvolvida por todos os professores, independentemente do nível de ensino que estiver a actuar” (Zabalza, 1992, p.72). Pacheco (1990, p.13) partilha da mesma ideia, referindo-se à planificação como um “conjunto de conhecimentos, ideias, propósitos que o professor utiliza de forma a estruturar e ordenar o curso de ação”. A planificação é, na perspetiva destes autores, um projeto didático específico, desenvolvido pelo professor, tendo por base os programas das disciplinas, nos quais deverá ser capaz de selecionar e conceber experiências de aprendizagem que correspondam às necessidades, caraterísticas e aos interesses dos seus alunos.
Etimologicamente a palavra planificar provém do latim planumfacare, que significa “apresentar claro”, constituindo, assim, uma necessidade inerente ao desempenho docente (Damião, 1996, p.43). Assim, o ato de planificar poderá ser entendido como um processo que permite ao professor pensar e organizar a sua ação educativa.
Na área da Educação, a planificação assume um papel importantíssimo em qualquer atividade promovida pelo professor, sendo este um processo que deverá acompanhá-lo ao longo da sua carreira profissional, orientando a sua prática pedagógica. A necessidade de a planificação acompanhar a carreira docente implica, por parte do professor, manter-se atualizado, não só nos aspetos científicos, mas também nos aspetos pedagógicos, para que assim consiga responder a necessidades emergentes e se possa adaptar, com uma maior facilidade, ao contexto em que se encontra.
Arends (1995) defende a planificação enquanto instrumento de orientação da prática educativa do professor, porque é uma atividade contínua e dinâmica que envolve o docente em processos de investigação e de reflexão. Deste modo, pode contribuir para ir melhorando o processo de ensino e de aprendizagem, já que representa um suporte para uma possível mudança contínua da prática de ensino.
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De acordo com Zabalza (1992), o professor assume o controlo da sua planificação, estando em sua posse a tomada de uma série de decisões, nas quais, implicitamente, estão presentes as suas práticas didáticas, a sua conceção de educação, a sua forma de pensar e de refletir sobre o que planifica. O processo de planificação, que é uma tarefa complexa, exige do professor uma enorme responsabilidade e dedicação, pois aquilo que planificar será, à partida, o que será implementado em sala de aula.
No entanto, há que salientar que nem sempre as planificações ou previsões de aula acabam por ser totalmente concretizadas. Por esta razão, as decisões didáticas nelas tomadas não devem ser encaradas de uma forma rígida, mas sim flexível, já que sendo impossível prever todas as ocorrências que possam acontecer na interação com os alunos em sala de aula, o professor é confrontado com a necessidade de tomar decisões na ação. Daí que a planificação tenha de ser vista como algo incompleto, sujeito a mudanças e ajustamentos, mas que pode ser entendida como um documento de apoio do professor na sua prática pedagógica. Neste sentido, Zabalza (1992, p.54) chega mesmo a afirmar que quanto mais rígida é uma planificação maior é o risco de esta “ficar pelo papel”, uma vez que, na sala de aula os imprevistos são uma constante.
Clark e Peterson (1986, citados por Zabalza, 1992, p.54), ressaltam a atitude flexível face ao currículo ao referir que a planificação deve “transformar e modificar o currículo para o adequar às caraterísticas particulares de cada situação de ensino”. Assim, a planificação de aulas é assumida como um instrumento de trabalho do professor que se integra no processo de desenvolvimento do currículo, no qual assume um papel de protagonista, na medida em que é o próprio a adequar a sua ação ao contexto.
Já para Vilar (1993, p.5), a planificação é “um instrumento cuja finalidade consiste em otimizar a prática educativa e, portanto, planificar é pôr em ação numa realidade concreta, o pensamento científico e pedagógico”. Na perspetiva do autor, todo o processo de planificação de aulas tem como base o currículo, no qual o docente se deverá apoiar para tomar as suas decisões didáticas. Deste modo, o ato de planificar deve ser olhado pelo professor com flexibilidade e abertura face ao currículo, para que o ensino vá ao encontro das necessidades, caraterísticas e interesses dos alunos.
Ainda na definição do conceito de planificação, Capucha (2008) defende que o seu objetivo primordial é conduzir à mudança, contribuindo para a promoção do sucesso da aprendizagem. Trata-se de antecipar uma mudança desejável de acordo com o que se planeou, ou seja, consiste em pensar a ação antes de a própria acontecer, através da combinação de vários elementos do currículo.
67 A planificação, enquanto processo de tomada de decisões didáticas, é “vital para o ensino” (Arends, 2008, p.92). A planificação de aulas emerge no universo educativo do professor como um instrumento nuclear e indispensável na estruturação e na construção do que se pretende com o processo de ensino e de aprendizagem.
De facto é inquestionável a importância da planificação no ensino, na qual Arends (1995) realça que é essencial o professor possuir um fio condutor das suas aulas. Deste modo, é fundamental que o docente pense, previamente, sobre a sua prática pedagógica, no sentido de saber o que pretende com o processo de ensino e de aprendizagem, como o pretende desenvolver, para que o pretende desenvolver e de que forma o realizará.
Ainda Arends (1995) afirma que existe uma grande diferença entre os professores que planificam e os professores que não o fazem, uma vez que aqueles que planificam, sabem para onde querem ir e a razão pela qual querem lá chegar. Já os professores que não planificam a sua prática pedagógica limitam-se a deixar o processo de ensino e aprendizagem ao acaso. Este sublinha ainda que o facto de os professores planificarem as suas aulas poderá “melhorar os resultados” tendo em conta a reflexão que estes fazem sobre a mesma. “O ensino planificado é melhor do que o ensino baseado em acontecimentos e atividades não direcionadas” (Arends, 1995, p.45).
Procurando compreender as razões pelas quais os professores planificam, Clark e Peterson (1986, citados por Zabalza, 1992, p.49) realizaram um estudo com professores cujos resultados apontaram razões organizadas em três categorias:
“Os que planificam para satisfazer as suas próprias necessidades pessoais; Os que chamavam planificação à determinação dos objetivos a alcançar;
Os que chamavam planificação às estratégias de atuação durante o processo de instrução”.
O facto é que nem todos os professores planificam e nem todos os que planificam o fazem da mesma forma.
Referindo o motivo pelo qual planifiquei as minhas aulas nos estágios, mesmo sendo de caráter obrigatório, foi a primeira razão encontrada por Clark e Peterson (1986, citados por Zabalza, 1992, p. 49), isto é, “os que planificam para satisfazer as suas próprias necessidades pessoais”. Enquanto iniciante na prática docente, a planificação das aulas nos contextos da Educação pré-Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico possibilitou-me ter uma postura mais segura, confiante e, sobretudo, reduziu a minha ansiedade em relação à prática de ensino supervisionada que realizei.
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Para Zabalza, (1992) e Arends (1995) é importante planificar o processo educativo, pois a planificação de aulas, enquanto instrumento de orientação, permite uma gestão adequada dos diferentes referenciais a que a planificação do professor está sujeita, nomeadamente, os programas a que este está vinculado e os alunos a quem se vai ensinar, o que permite que a ação do docente se desenvolva de forma mais eficaz.
Zahorik (1970, citado por Arends, 1995), afirma que o ensino planificado é mais eficaz do que o ensino baseado em acontecimentos e atividades não estruturadas. Pois, se o docente se servir apenas do improviso para realizar a sua prática pedagógica, esta poderá resultar em resultados inesperados e não desejáveis, nomeadamente, em problemas de gestão de sala de aula. Arends (1995, p.45) reforça esta ideia indicando que uma das consequências que resulta da planificação é a “redução dos problemas disciplinares e das interrupções que podem ocorrer numa sala de aula”.
Arends (1995, p.46) apresenta algumas vantagens da planificação no processo de ensino e de aprendizagem, referindo que poderá “dar sentido de direção tanto a alunos como professores e ajudar os alunos a tornarem-se mais conscientes das metas implícitas nas tarefas de aprendizagem que têm de cumprir”. Acrescenta ainda que a planificação poderá também ser “a chave para a supressão da maior parte dos problemas de gestão da sala de aula” (Arends, 1995, p.47). Deste modo, planificar previamente o processo de ensino e de aprendizagem poderá ser uma importante ajuda na melhor gestão da sala e na prevenção dos problemas de indisciplina que cada vez mais se verificam e que muito preocupa os profissionais docentes atualmente.
Assim, ao longo das Práticas de Ensino Supervisionadas deparei-me com algumas situações em que me foi difícil gerir a sala, como é exemplo o comportamento dos alunos. No entanto, certamente que se a minha prática de ensino não tivesse sido planificada, os problemas na sala de aula teriam sido mais frequentes e, possivelmente, tomado outras proporções, devido a uma maior insegurança e indecisão sobre a ação.
A planificação apresenta uma dimensão temporal, variando consoante os diferentes momentos do processo de ensino e de aprendizagem. De acordo com Rey e Santamaria (1992, citados por Vilar, 1993, p.16), “a planificação pode definir-se pela sua duração; pela sua amplitude; pelo seu âmbito; pelas suas caraterísticas”. De acordo com a abrangência dos objetivos de aprendizagem apresentados na planificação, esta pode ser classificada em longo prazo, médio prazo e curto prazo. Apesar de a planificação a curto prazo ser a mais utilizada pelos docentes, a realidade é que é muito importante estes planificarem a médio e longo prazos.
69 A planificação a longo prazo representa uma unidade que estrutura o processo de ensino e de aprendizagem a ser desenvolvida durante o ano letivo, sendo caraterizada pela sua abrangência temporal e pelo facto de ser muito genérica e pouco detalhada relativamente às outras planificações. Este tipo de planificação é um documento fundamental de apoio e orientação do profissional docente, pois é a partir deste que são definidas as linhas mais específicas que vão orientar o processo de ensino e de aprendizagem ao longo de um determinado período letivo.
O plano anual representa o tipo de planificação a longo prazo, constituindo a primeira fase da preparação do ensino. Este normalmente antecede o início de um ano letivo e é realizado em conjunto pelos professores que lecionam a mesma disciplina. A planificação anual representa uma gestão global do programa ao longo do ano letivo, com o intuito de que todos os conteúdos sejam abordados e de que todos os objetivos estabelecidos no programa sejam previstos para cada período letivo.
A planificação a médio prazo realiza-se ao longo do ano letivo, por unidade de ensino, sendo designada de plano de unidade didática. Este tipo de planificação tem como principal objetivo uma visão mais pormenorizada do trabalho que se irá desenvolver ao longo do ano letivo, essencialmente ao nível dos conteúdos programáticos que a compõem. O plano de unidade didática é um tipo de planificação que se articula com o plano anual, coordenando entre si competências, conteúdos programáticos, atividades de aprendizagem e avaliação das aprendizagens dos alunos.
De acordo com Arends (1995, p.118), “uma unidade é essencialmente uma quantidade de conteúdos e competências associadas que são percecionadas e relacionáveis de uma forma lógica” mas “a planificação da unidade didática é de muitas formas, mais importante que a planificação diária” (Arends, 1995, p.118). Proença (1990, p.154), em consonância com Arends (1995), refere ainda que o plano a médio prazo “é a trave mestra da planificação do ensino, e bem elaborado, pode mesmo substituir o plano a curto prazo - uma aula”.
Ainda na perspetiva de Arends (2008, p.119), para finalizar a definição do conceito de planificação a médio prazo, as unidades didáticas podem e devem ser partilhadas com os alunos porque lhes “fornecem o mapa geral da estrada que explica onde o professor ou uma aula específica pretende chegar “, isto é, conhecedores dos objetivos de aprendizagem da unidade, os alunos poderão reconhecer o que devem aprender e assim, reconhecer a trajetória para orientar o seu estudo.
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No âmbito da planificação a curto prazo, o plano de aula constitui a última etapa do processo de planificação do professor. Este tipo de planificação, tal como o nome indica, organiza, sobretudo, pequenos períodos de ensino, que se estruturam a partir dos planos a médio prazo. A planificação de aula deve ser adequada à realidade presente no contexto de cada turma, sendo, por isso, individual e da responsabilidade de cada professor. Trata-se de um plano mais específico e detalhado, refletindo com antecedência o que o professor colocará em prática perante a sua turma. Devido ao facto de ser um documento mais descritivo e pormenorizado em relação aos anteriores, exige um maior esforço e dedicação da parte do professor, constituindo, segundo Arends (2008) o tipo de plano para o qual o docente direciona, maioritariamente, a sua atenção.
No decorrer das Práticas de Ensino Supervisionadas o tipo de planificação utilizada na organização das aulas foi a planificação a curto prazo ou plano de aula. Embora tenha havido, logicamente, um contacto com o plano anual, planificação a longo prazo, e com a unidade didática, planificação a médio prazo, no caso do 1º Ciclo do Ensino Básico, apenas, enquanto educadora/professora estagiária utilizei o plano de aula para planificar, sendo na Educação pré-Escolar um plano diário e no 1º Ciclo semanal.
Ao longo da Prática de Ensino Supervisionada nos contextos da Educação Pré- Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico, Estágio I e II, a planificação assumiu um caráter indispensável na estruturação e organização da minha prática pedagógica enquanto educadora/professora estagiária. No entanto, a planificação, de um contexto para o outro, assumiu diferentes caraterísticas em torno de vários aspetos.
Na Educação Pré-Escolar, devido ao facto de as Orientações Curriculares permitirem um rumo mais aberto do que prescritivo e, por consequente, o educador ter uma maior autonomia na gestão do currículo, o processo de planificação, enquanto educadora estagiária, tornou-se um pouco complicado, havendo a necessidade de recorrer a outros recursos para orientar a minha prática pedagógica. Por sua vez, no 1º Ciclo do Ensino Básico existiu uma maior facilidade no processo de planificação, devido, sobretudo, ao facto de esta partir dos conteúdos programáticos, e não dos objetivos de aprendizagem.
O ponto de partida do processo de planificação nos dois contextos apresentou-se de forma distinta. Assim, enquanto que a planificação na Educação Pré-Escolar se iniciava nas atividades de aprendizagem, seguida dos conteúdos, objetivos, os recursos e a avaliação, no 1º Ciclo do Ensino Básico este processo iniciava-se nos conteúdos programáticos, seguido dos objetivos, das atividades, dos recursos e, por fim, da avaliação das aprendizagens dos alunos.
71 No que diz respeito à dimensão temporal da planificação, apesar de ambas serem a curto prazo, a planificação na Educação Pré-Escolar era diária e no 1º Ciclo era semanal, correspondendo a três dias. Os planos de aulas seguiram as orientações dos Supervisores da Universidade, contemplando, ainda, os planos de aulas das professoras cooperantes. Tanto os planos de aula da Educação Pré-Escolar como os do 1º Ciclo tiveram como base os documentos estruturantes e legais dos dois contextos, isto é, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e os Programas e Metas de Aprendizagem para o 1º Ciclo do Ensino Básico. As planificações, quer num contexto como no outro, eram alvo de uma reflexão posterior à sua utilização, a qual incidia em aspetos positivos e outros a serem melhorados, bem como numa breve descrição e avaliação quer dos alunos como do meu desempenho. O facto de na Educação Pré- Escolar o número de responsabilizações ter sido maior que no 1º Ciclo do Ensino Básico, tornou este processo bastante cansativo, uma vez que sendo o plano de aula diário, havia a necessidade de realizar a reflexão da prática educativa todos os dias. Por sua vez, no 1º Ciclo, esta atividade reflexiva era mais fácil e menos trabalhosa, pois o número de responsabilizações foi menor e cada plano de aula era semanal.
Devido ao facto de ser diária, a planificação na Educação Pré-Escolar era menos extensa e menos pormenorizada. Por sua vez, a planificação do 1º Ciclo do Ensino Básico era mais descritiva e pormenorizada, sendo, assim, mais longa devido, essencialmente, à matriz a seguir na construção da mesma. Esta realidade pode ainda explicar-se pelo facto de a planificação diária da Educação Pré-Escolar possuir apenas uma ou duas atividades de aprendizagem, enquanto a planificação do 1º Ciclo continha um maior número de atividades de ensino e de aprendizagem.
De acordo com a minha experiência, o ato de planificar constituiu um desafio maior no contexto da Educação Pré-Escolar, uma vez que o ponto de partida eram as atividades de aprendizagem, sendo necessária uma análise mais aprofundada das Orientações Curriculares para esse nível de ensino para selecionar os conteúdos a trabalhar e, principalmente, os objetivos a definir. Ao contrário deste contexto, planificar no 1º Ciclo do Ensino Básico foi uma ação mais fácil e menos trabalhosa, devido ao facto de o ponto de partida serem os conteúdos programáticos. Uma vez conhecidos os conteúdos programáticos, a tarefa de verificar nos Programas do Ensino Básico e nas Metas de Aprendizagem os objetivos de aprendizagem correspondentes a cada conteúdo estava facilitada.
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Uma grande diferença observada posteriormente à realização das práticas de Ensino Supervisionadas prendeu-se com o grau de facilidade com que a planificação, quer num contexto como no outro, era cumprida. É certo que ao longo de todo o percurso na Educação Pré-Escolar senti uma menor facilidade em cumprir a planificação da aula, devido, principalmente, ao facto de existirem muitas atividades desenvolvidas pela Escola, mas que não estavam calendarizadas. Ao nível da tomada de decisões e da autonomia na sala de aula eram menores do que no 1º Ciclo do Ensino Básico, uma vez que as responsabilizações eram, muitas vezes, determinadas por decisões de outrem. Ainda neste contexto, o plano de aula estava sujeito a mais imprevistos e a gestão da sala de aula era realizada com maior esforço em relação ao 1º Ciclo do Ensino Básico.
Por sua vez, no 1º ciclo do Ensino Básico existiu uma maior facilidade no cumprimento da planificação de aulas, apesar da mesma ser semanal e de serem realizadas mais atividades de ensino e de aprendizagem. Esta realidade deveu-se, fundamentalmente, à maior autonomia e poder de tomada de decisões. Existia uma melhor organização na gestão da sala de aula e, por consequente, os imprevistos, apesar de existirem, não ocorriam com tanta frequência.
Em ambos os contextos de estágio foram utilizados como principais técnicas e instrumentos de avaliação a observação e os trabalhos realizados pelos alunos. No entanto, no 1º Ciclo do Ensino Básico foi construída uma lista de verificação de forma a aferir a informação sobre o comportamento dos alunos nas aulas. Recolhida a informação e analisados os dados, foram implementadas na sala de aula algumas estratégias para colmatar os resultados obtidos e, desta forma, melhorar o comportamento dos alunos. Por sua vez, na Educação Pré-Escolar apenas foram construídas umas grelhas de observação, para recolha de informação, relativas aos espaços, interior e exterior, e aos materiais presentes na Instituição e na sala de aulas.
Outro aspeto comum aos dois contextos, a Educação Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico, foi a grande importância atribuída ao desenvolvimento da Área de Formação Pessoal e Social na Educação Pré-Escolar e a Educação para a Cidadania no 1º Ciclo do Ensino Básico. Estas, para além de serem abordadas de forma transversal em todas as atividades, eram, muitas vezes, trabalhadas a partir de atividades próprias que fomentassem os comportamentos requeridos em um cidadão crítico. O desenvolvimento deste tipo de competências nos alunos sempre foi uma prioridade, uma vez que, representa uma área transversal a todas as componentes curriculares que visam