Universidade
de Trás-os-Montes e Alto Douro
Escola de Ciências Humanas e Sociais
Departamento de Educação e Psicologia
A Planificação no Processo de Ensino e
de Aprendizagem na Educação
Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico
Relatório Final de Estágio de 2º Ciclo em Ensino de Educação
Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Por
Vânia Filipa dos Santos Silva
Sob orientação do Professor Doutor Carlos Alberto Soares Ferreira
iii Relatório final de estágio, com caráter dissertativo, elaborado para a consecução do grau de Mestre em Ensino de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, em consonância com o Decreto-Lei 74/2006, de 24 março e do Decreto-Lei 43/2007, de 22 de fevereiro que estabelece as circunstâncias essenciais para a obtenção de habilitação para a docência.
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Agradecimentos
A realização deste documento não seria possível sem o contributo e a amizade de várias pessoas. A todas elas, que me motivaram e ajudaram a ultrapassar as dificuldades com as quais me deparei durante este árduo percurso, aqui expresso a minha gratidão.
Agradeço então:
À Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro que me acolheu com excelência ao longo destes cinco anos e me proporcionou uma formação de qualidade.
Ao meu orientador Professor Doutor Carlos Alberto Soares Ferreira pela sábia orientação e incentivo e pela disponibilidade manifesta na partilha de materiais e informação essenciais durante todo o processo de desenvolvimento deste trabalho.
Aos meus pais por me possibilitarem a oportunidade de ingressar no Ensino Superior. Apesar de uma decisão difícil e custosa sempre me apoiaram e investiram em mim, e, principalmente, na minha formação profissional, intelectual e pessoal.
Ao meu fiel amigo de quatro patas Patusco por me ensinar ao longo desta vida o que realmente significa a verdadeira amizade e por me amar, tal como o amo a ele, de forma genuína e incondicional. Obrigado por seres a minha luz em toda a vasta escuridão!
Ao meu companheiro Luís Pádua pelo apoio e paciência ao longo destes anos e, sobretudo, pela ajuda disponibilizada ao longo de todo o meu percurso universitário. Pelo carinho, felicidade e amor um muito obrigado!
Agradeço a todos os profissionais desta nobre Instituição e a todos os Professores Cooperantes que me acompanharam durante o meu percurso académico por honrarem a profissão que é ser Professor. Um especial obrigado à Educadora Maria João Barros e à Professora Maria Helena Leite Dias Gouveia pelo incentivo e pensamento positivo, pelas críticas construtivas, e sem dúvida, pela ajuda prestada durante a prática de ensino.
Por último, a todas as crianças que ao longo destes cinco anos integraram a minha vida e partilharam um pouco do seu mundo comigo. Nelas descobri o significado de ensinar, e, sem dúvida, o significado de ser Professora!
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Resumo
Planificar é um processo de tomada de decisões antes da ação pedagógica, mas visando-a. Com essas decisões didático-pedagógicas, o professor procura gerir o currículo formal, adaptando-o à realidade educativa em que trabalha.
A planificação é um importante instrumento na organização da prática pedagógica, contribuindo para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem. As decisões pré-ativas sobre conteúdos, objetivos, atividades e avaliação possibilitam organizar esse processo e dar mais segurança ao professor.
O professor deve assumir uma postura reflexiva sobre o sucesso ou insucesso da sua ação pedagógica em cada aula, sendo a partir dessa reflexão que continuará a planificar as aulas seguintes.
O ato de planificar encontra-se entre os aspetos mais relevantes do processo de ensino e aprendizagem, pelo que tem que ser uma competência que todos os professores têm que ter desenvolvida, quer em benefício da qualidade da sua prática de ensino e do seu desenvolvimento profissional, quer da aprendizagem dos alunos.
Dada a relevância da planificação de aulas, no presente relatório de estágio, para além de apresentarmos e refletirmos sobre a prática de ensino na Educação Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico, fazemos uma reflexão, sustentada teoricamente, sobre a nossa prática de planificação das aulas nos dois níveis de ensino.
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Abstract
Planning is a process of decision-making before the pedagogical action, but targeting it. With these didactic and pedagogical decisions, the teacher seeks to manage the formal curriculum, adapting it to the educational scenario in which he belongs.
Planning is an important instrument in the organization of teaching practice, contributing to the success of the teaching and learning processes. Pre-active decisions about content, objectives, activities and evaluation make it possible to organize this process and give more security to the teacher.
The teacher must take a reflective stance on the success or failure of their pedagogical action in each class, and from that reflection will continue to plan the following classes.
The act of planning is one of the most important aspects on the teaching and learning process, so it has to be an ability that all teachers have to develop for a better quality of their teaching practice, their professional development and student learning.
Given the importance of planning classes, this stage report, in addition to presenting and reflect on teaching practice in pre-school education and 1st cycle of basic education, we make a reflection, sustained theoretically about our practice planning of lessons in both levels of education.
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Índice
Introdução………...…1
Capítulo I: Enquadramento Curricular………...…....3
1. Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar……….3
2. Principais orientações curriculares para o Ensino Básico………...7
Capítulo II: Enquadramento Teórico………..11
1. Conceito e funções da planificação de aulas.……….……. 2. Modelos de planificação de aulas………14
2.1. Modelo fechado ou centrado nos objetivos……….. 2.1.1. Críticas ao modelo fechado ou centrado nos objetivos……..……… 2.1.2. Modelo aberto ou centrado no processo de aprendizagem…...…….18
3. Componentes da planificação de aulas……… 3.1. Objetivos……….… 3.2. Conteúdos……….………...…23
3.3. Atividades………...…… 3.4. Avaliação das aprendizagens ………. Capítulo III: Os contextos de estágio……….………..31
1. O contexto de estágio da Educação Pré-Escolar………..31
2. O contexto de estágio do 1º Ciclo do Ensino Básico………..….34
Capítulo IV: As práticas de estágio no Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico………..37
1. Reflexão sobre as aulas na Educação Pré-Escolar………...37
2. Reflexão sobre as aulas no 1º Ciclo do Ensino Básico..……….……….46
Capítulo V: As planificações das aulas de estágio: uma análise fundamentada teoricamente………...……65
Considerações Finais……….………75
Referências Bibliográficas………..…..77
Legislação………...…79
Documentos do Agrupamento de Escolas e das Turmas………...79
Anexos……….…81 11 14 16 20 20 24 25
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Introdução
É através do processo de ensino, com os conteúdos a lecionar, as atividades a realizar, os recursos a utilizar, os objetivos que os alunos têm de cumprir e a avaliação das aprendizagens, que decorre o processo de aprendizagem. Dada a sua relevância para a aprendizagem dos alunos, há a necessidade de planificar a ação pedagógica.
A planificação constitui um instrumento fundamental para o sucesso do processo de ensino e de aprendizagem e para a organização da prática pedagógica do docente, exigindo a clarificação do que ensinar, como ensinar, quando ensinar, para quê ensinar e como verificar o que os alunos estão a aprender ou aprenderam.
A apresentação e a reflexão sobre a Prática de Ensino Supervisionada realizada nos Estágios I e II constituem objetivos do presente trabalho, bem como a reflexão sobre a importância da planificação do processo de ensino e de aprendizagem, a forma como foi realizada nos dois estágios e sobre os elementos que a compuseram. Assim, o presente relatório final de estágio encontra-se organizado em cinco capítulos.
No capítulo I, referente às orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar e para o Ensino Básico, apresentamos as principais orientações curriculares desses dois níveis de ensino, orientadores das planificações e da Prática de Ensino Supervisionada.
No capítulo II, correspondendo ao enquadramento teórico, procurámos definir o conceito e as funções da planificação de aulas, os modelos de planificação, nomeadamente o modelo fechado ou centrado nos objetivos e as críticas a ele apontadas por diversos autores e o modelo aberto ou centrado no processo de aprendizagem. Ainda neste capítulo caraterizamos as componentes da planificação de aulas, referentes aos objetivos, aos conteúdos, às atividades e à avaliação das aprendizagens.
O capítulo III diz respeito à caraterização dos contextos de estágio: o da Educação Pré-Escolar, Estágio I, e o do 1º Ciclo do Ensino Básico, Estágio II. Separadamente, começamos por caraterizar o meio envolvente, depois a instituição e a caraterização das salas de aula. Por fim é realizada a caraterização do grupo nos dois contextos.
O capítulo IV destina-se à apresentação e à reflexão da prática de estágio na Educação Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico, feita a partir das planificações elaboradas e incorporadas no corpo do relatório e da reflexão sobre as aulas lecionadas.
Por último, no capítulo V fazemos uma análise fundamentada teoricamente sobre a nossa prática de planificação de aulas nos estágios, o que se distinguiu de um para outro, os elementos constituintes e a sua importância na orientação da ação educativa.
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Capítulo I: Enquadramento Curricular
1. Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar
A prática educativa na educação pré-escolar tem como referência as orientações curriculares para a educação pré-escolar, aprovadas pelo despacho nº 5220/97 de 4 de agosto, nas quais estão patentes um conjunto de princípios pedagógicos e organizativos de apoio ao educador de infância na orientação do processo educativo. Este documento não representa um programa, pois, não assume um carácter prescritivo em relação ao cumprimento de objetivos e de conteúdos programáticos a lecionar.
De acordo com o Ministério da Educação (1997, p.15) “a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário”.
Nas orientações curriculares para a educação pré-escolar são referidos como principais objetivos deste nível de ensino os seguintes: promover a integração e adaptação; incutir regras e valores; desenvolver a capacidade de concentração, memória e atenção, imaginação e criatividade; expandir a linguagem e alargar o vocabulário; explorar diferentes tipos de materiais; adquirir competências de motricidade, fina e grossa, e ainda, coordenação motora; favorecer a descoberta e a experiência; adquirir hábitos de bem-estar, higiene, segurança e saúde; aprender a relacionar-se com o outro; e incentivar a interajuda e a partilha (Ministério da Educação, 1997).
Para além de estabelecerem os objetivos intrínsecos a esta primeira etapa da educação, são indicadas algumas diretrizes que o educador deve ter em conta na sua prática de ensino. Estas diretrizes assentam em quatro pilares nos quais a prática de todo o educador de infância deve basear-se, que são: observar, na qual o educador conhece a criança; planear, etapa onde o educador estabelece, de acordo com as características de cada criança, um conjunto de atividades significativas e diversificadas articuladas com as diversas áreas do conhecimento; agir, consistindo no momento de concretização da ação; avaliar, processo de reflexão sobre a ação; comunicar, com os pais e equipa educativa; e articular, isto é, estabelecer uma continuidade educativa.
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As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar apresentam áreas de conteúdo a serem trabalhadas de forma integrada ao longo do percurso neste nível de ensino que “deverão ser consideradas como referências a ter em conta no planeamento e avaliação de experiências e oportunidades educativas e não como compartimentos estanques a serem abordados separadamente” (Ministério da Educação, 1997, p.48).
As áreas de conteúdo “são formas de pensar e organizar a intervenção do educador e as experiências proporcionadas às crianças” (Ministério da Educação, 1997, p.47). Estas áreas podem ser encaradas como áreas de desenvolvimento segundo a psicologia – sócia afetiva, motora e cognitiva, ou áreas de atividades, direcionadas para as possibilidades que esse espaço proporciona à criança. Permitem ainda a interligação do desenvolvimento e aprendizagem, construídas de forma a agir para pensar e compreender o que se pratica. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997, p.47-85), definem três áreas que visam o desenvolvimento e a aprendizagem integral da criança, entre elas: a Área de Formação Pessoal e Social, a Área de Expressão e Comunicação e a Área do Conhecimento do Mundo.
A Área de Formação Pessoal e Social é uma área transversal que contribui para o desenvolvimento e aquisição do espírito crítico da criança, de valores espirituais, estéticos, morais e sociais. É considerada uma área transversal, na medida em que, todas as áreas devem contribuir para a promoção de atitudes e valores na criança e integradora pois enquadra e dá suporte a todas as áreas. Desde cedo vamos construindo e preparando cidadãos, para um dia mais tarde exercerem o seu papel em sociedade. Uma metodologia que se baseia no desenvolvimento desta área, para além de outras, é a Aprendizagem Cooperativa, que direciona as suas práticas para a formação do indivíduo que se constrói em interação social. Essa interação deve promover a independência, autonomia, partilha do poder, vivência de valores democráticos, desenvolvimento da identidade, educação multicultural, estética e para a cidadania.
A Área de Expressão e Comunicação engloba as diferentes aprendizagens, como o desenvolvimento psicomotor e simbólico, que permitem a compreensão de diversas formas de linguagem. Nesta encontramos vários domínios, pois todos se debruçam sobre a aquisição de vários códigos de linguagem. É importante as crianças perceberem a distinção entre o real e o imaginário, daí haver a necessidade de proporcionar atividades em que elas possam utilizar os sentidos para descobrir. O Educador deve partir das vivências das crianças para explorar os diferentes domínios e proporcionar atividades de aprendizagem diversificadas, com um progressivo grau de complexidade.
5 De acordo com a Orientações Curriculares (1997) podem diferenciar-se o domínio da Expressão Motora, da Expressão Dramática, da Expressão Plástica, da Expressão Musical, o domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, e ainda, da Matemática.
O domínio da Expressão Motora permite o desenvolvimento e o progressivo domínio do corpo, como principal responsável pelo processo de desenvolvimento da criança. Nesta fase a criança já anda, consegue ultrapassar alguns obstáculos e manipular objetos simples. Devem ser proporcionadas atividades de forma a desenvolver a motricidade fina e grossa, e ainda, a coordenação, para que consigam dominar ao máximo o seu corpo. Este domínio está intimamente ligado à música e à dança, na medida do ritmo e dos sons produzidos, bem como à linguagem, quando se nomeia as diferentes partes do corpo. Neste domínio “o corpo que a criança vai progressivamente dominando desde o nascimento e cujas potencialidades vai tomando consciência, constitui o instrumento de relação com o mundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem” (Ministério da Educação, 1997, p.58).
No domínio da Expressão Dramática surge o jogo simbólico, como a descoberta de si e do outro e na afirmação de si próprio em relação a outrem. O jogo simbólico é uma atividade espontânea muito praticada no Pré-Escolar, denominado o “faz de conta”, em que as crianças encarnam diferentes papéis na interação com os outros, criando desta forma situações de comunicação verbal e não verbal. O Educador deve promover as representações de vivências das crianças e a dramatização de histórias, possibilitando o aumento da sua complexidade ao longo do desenrolar das mesmas.
O domínio da Expressão Plástica encontra-se intimamente ligado à Expressão Motora, na medida em que, implica o domínio da motricidade fina, recorrendo a materiais e técnicas específicas. Há que compreender que nem todas as crianças exploraram estes materiais e estas técnicas, antes da entrada no Pré-Escolar, havendo a necessidade de proporcionar as mesmas oportunidades, quer àquelas que já tiveram contacto como àquelas que o vão ter pela primeira vez. O principal objetivo centra-se em a criança conseguir exteriorizar o que pensa, explorando e descobrindo diferentes possibilidades e materiais, fazendo-se notar o processo evolutivo da mesma. Durante todo o período é indispensável a valorização do processo de exploração e descoberta, sendo que, o educador deverá estimular” construtivamente o desejo de aperfeiçoar e fazer melhor” (Ministério da Educação, 1997, p.61). Neste domínio são exemplos como meio de representação e também de comunicação o desenho, a pintura, o recorte e a colagem.
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O domínio da Expressão Musical tem como base a descoberta de sons e ritmos que a criança vai descobrindo e identificando. O próprio silêncio faz parte da música, do qual, desde cedo, a criança deve ter conhecimento. Pretende-se desenvolver cinco habilidades fundamentais: escutar, cantar, dançar, tocar e criar. Deve proporcionar momentos, articulado com a Expressão Plástica, de construção de alguns instrumentos musicais, e ainda, utilizar o gravador para que as crianças possam ouvir o seu trabalho. Para além de um tipo de linguagem, a música permite às crianças aprender sobre si mesmas e sobre os outros, através de emoções, ideias, sentimentos e diferentes estados de espírito.
O domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita emerge, não como seria esperado no 1º Ciclo, mas já no Pré-Escolar. É importante que desde cedo as crianças contactem com o código escrito e até que realizem algumas aprendizagens neste campo. Este contacto permite o desenvolvimento da literacia e a presença da transversalidade da língua. O Educador é responsável por fomentar o diálogo, no qual a criança deve ter interesse em comunicar e apresentar um progressivo domínio da linguagem. Quanto ao código escrito podem existir tentativas de o “copiar” e deve existir a familiaridade com o livro, que apesar das crianças não conseguirem ler o código escrito, conseguem interpretar as ilustrações. As novas tecnologias merecem especial atenção, na medida em que, os meios audiovisuais permitem, através de uma forma lúdica, aprender.
No domínio da Matemática as aprendizagens fundamentam-se na vivência do tempo e espaço em contexto de atividades espontâneas e lúdicas, através da exploração e manipulação de materiais, relativamente ao espaço e às suas caraterísticas físicas. Estas vivências e ações permitem a construção de princípios lógicos desde classificar, seriar e ordenar. A criança deve ter contacto com o número, pesar e medir objetos, a partir de diferentes materiais, ter noção de tempo e espaço, encontrar e formar padrões, e ainda, resolver problemas, que contribuirá para o desenvolvimento do pensamento crítico.
Por último, a Área do Conhecimento do Mundo, sendo a criança um ser que cresce e se desenvolve num ambiente social, é importante que ela se consiga adaptar aos vários contextos com que irá relacionar-se ao longo da sua vida. A partilha e o respeito pelas ideias e opiniões diferentes das suas, a sensibilização para questões de âmbito moral e ambiental, a vivência de novas experiências, tudo isto faz parte de um processo de descoberta e o conhecimento de um mundo que gira à sua volta. Trata-se de uma área que desperta a curiosidade natural da criança e o desejo de saber, relacionando-se com a introdução às ciências, o método científico, a observação e registo, a construção de conceitos, a educação ambiental e a educação para a saúde.
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2. Principais orientações curriculares para o Ensino Básico
Os Programas do Ensino Básico e as respetivas Metas Curriculares são os documentos formais do currículo, constituindo as orientações curriculares para este nível de ensino. Estes dois documentos são ferramentas estruturantes para a pática do professor, pois é através deles que são veiculados os conteúdos a serem ensinados e os objetivos que os alunos terão de alcançar em cada área curricular ou disciplina.
O Decreto-Lei nº139/2012 de 5 de julho, que constitui o normativo que regulamenta o currículo para o ensino básico português, enfatiza a preocupação com o aumento da qualidade da aprendizagem e o sucesso escolar dos alunos. Desta preocupação resultou a indicação, no referido normativo, de uma maior liberdade por parte da escola na escolha das ofertas formativas para os seus alunos, pela atualização da estrutura do currículo, com a redução curricular e a maior carga horária a Português e a Matemática, e a procura de rigor na avaliação das aprendizagens com a introdução dos exames nacionais às duas disciplinas referidas anteriormente.
O Decreto-Lei nº139/2012 de 5 de julho (Artigoº2, ponto 1, p. 3477) define o conceito de currículo como “o conjunto de conteúdos e objetivos que, devidamente articulados, constituem a base da organização do ensino e da avaliação do desempenho dos alunos, assim como outros princípios orientadores que venham a ser aprovados com o mesmo objetivo”. O currículo deve ser integrado no projeto educativo e adaptado às caraterísticas das turmas, através de desígnios próprios elaborados pelos professores titulares em articulação com o conselho de docentes ou de turma (Artigoº2, ponto 4).
Os princípios orientadores da gestão e organização do currículo assentam nas seguintes diretrizes (Artigoº2): coerência entre os diferenciados níveis de ensino (a); diversidade de oferta educativa (b); melhoria da qualidade do ensino (c); reforço da autonomia pedagógica e organizativa das escolas na gestão do currículo (e); articulação entre o currículo e a avaliação (k); rigor da avaliação (i); reforço do carater universal para a cidadania (m); e valorização da transversalidade da Língua Portuguesa (n).
O Lei nº91/2013 de 10 de julho procede à primeira alteração do Decreto-Lei nº139/2012 de 5 de julho, no qual são estabelecidos os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos Ensinos Básico e Secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento do currículo dos Ensinos Básico e Secundário.
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No Decreto-Lei nº139/2012 de 5 de julho figura a preocupação do aumento da qualidade e do sucesso escolar em Portugal, por parte do Ministério da Educação. Desta preocupação advém o aumento da autonomia das escolas na gestão do currículo, através de uma maior liberdade na escolha das ofertas formativas, pela atualização da estrutura do currículo e pela melhoria da avaliação e deteção atempada de dificuldades. Ainda neste Decreto-Lei, é valorizada a autonomia pedagógica das escolas e dos seus profissionais, sendo possível a livre implementação de metodologias, consoante a prática e orientação pedagógica de cada indivíduo (Artigoº20 alínea a).
No que concerne ao 1º Ciclo do Ensino Básico é-lhe possível a tomada de decisões quanto à organização do Apoio ao Estudo, da Oferta Complementar e ao tempo a lecionar nas outras disciplinas (Artigoº3 alínea e), e ainda, as atividades de enriquecimento do currículo apresentam uma flexibilidade maior (Artigo 3º alínea p). Relativamente aos professores, são otimizados os recursos no sentido de poderem adequar as suas atividades de aprendizagem aos seus perfis.
O Decreto-Lei nº91/2013 de 10 de julho apresenta algumas alterações evidentes relativamente ao Decreto-Lei nº139/2012 de 5 de julho, nomeadamente: a eliminação da expressão e do conceito de áreas disciplinares e de áreas curriculares em todo o currículo, desde o 1º Ciclo do Ensino Básico e a sua substituição pelo termo “disciplinas” (Artigo 2, ponto 3); a integração da Oferta Complementar para a promoção dos alunos em áreas de cidadania, artísticas, culturais e também científicas (Artigoº3, ponto 12) podendo ainda proporcionar a iniciação da língua inglesa (Artigoº9, ponto 1); a inexistência da Área de Projeto, Estudo Acompanhado e Educação para a Cidadania (Anexo 1, alínea b); e definição de cargas horárias semanais mínimas para todas as componentes do 1º Ciclo do Ensino Básico (Artigosº 2 e 8).
No que diz respeito aos tempos escolares aprovou-se a redução de duas horas e meia destinadas à componente curricular do 1º Ciclo do Ensino Básico e a supressão de duas horas e meia destinadas às atividades de enriquecimento curricular (Artigosº2 e 8).
Consta ainda no Decreto-Lei nº91/2013 de 10 de julho uma breve explicitação de que a definição e organização das atividades de enriquecimento do currículo no 1º Ciclo estão patentes no despacho do membro do governo responsável pela área da Educação (artigoº14, ponto 1), e ainda, a definição de que a avaliação sumativa externa no ensino secundário recorrente dos cursos científico-humanístico ou outros é apenas necessária para prosseguimento de estudos no ensino superior em cursos conferentes de grau académico (Artigoº29, ponto 2, alínea b).
9 No que diz respeito à avaliação das aprendizagens, processo regulador do ensino, o Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho define como objetivos a orientação do percurso escolar e a melhoria da qualidade do ensino através da verificação do currículo.
Este clarifica que “O acompanhamento e a avaliação dos alunos são fundamentais para o seu sucesso, sendo importante implementar medidas que incrementem a igualdade de oportunidades, nomeadamente a criação temporária de grupos de homogeneidade relativa em disciplinas estruturantes, no ensino básico, atendendo aos recursos da escola e à pertinência das situações”, visível a preocupação com o sucesso escolar (Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho, pg.3476).
A “promoção do rigor da avaliação, valorizando os resultados escolares e reforçando a avaliação sumativa externa no ensino básico” (Artigoº3 alínea 1) constitui um dos princípios orientadores da organização e gestão dos currículos. No 1.º ciclo do Ensino Básico são definidas como componentes do currículo as áreas disciplinares de frequência obrigatória: o Português, a Matemática, o Estudo do Meio e as Expressões, estando previsto um mínimo de 7 horas letivas de trabalho semanal para a área disciplinar do Português e 7 horas letivas semanais para a de Matemática.
No Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho estão presentes as modalidades de avaliação diagnóstica, formativa e sumativa. A avaliação diagnóstica realiza-se no início de cada ano de escolaridade (Artigoº24, ponto 2). A avaliação formativa assume caráter contínuo e sistemático, recorre a diversos instrumentos de avaliação e permite obter informação sobre o desenvolvimento da aprendizagem (Artigoº24, ponto 3).
A avaliação sumativa traduz-se na formulação de um juízo global sobre a aprendizagem realizada pelos alunos, tendo como funções a classificação e certificação das aprendizagens, e inclui a avaliação sumativa interna realizada no final de cada período, da responsabilidade dos professores e da escola, e a avaliação sumativa externa que compreende a realização de provas finais no 4.º, 6.º e 9.º anos, da responsabilidade dos serviços ou entidades do Ministério da Educação (Artigoº24, ponto 4).
Neste Decreto-Lei é ainda introduzida a realização de provas finais nos 4.º e 6º anos de escolaridade, a par da das provas finais no 9.º ano, que incidem, respetivamente, sobre os conteúdos dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos nas disciplinas de Português e Matemática (Artigoº26, ponto 1, alínea a). Por essa razão, no 4.º ano de escolaridade, a informação resultante da avaliação sumativa interna nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática passa a expressar-se numa escala de 1 a 5 (Artigoº26, ponto 2).
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Capítulo II: Enquadramento Teórico
1. Conceito e funções da planificação de aulas
A complexidade do processo de ensino e de aprendizagem pressupõe que sejam tomadas decisões didáticas antes da própria ação, antecipando essa ação a ser desenvolvida, no sentido de estabelecer uma linha condutora para a ação educativa que, posteriormente, será realizada. Esta antecipação ou previsão da ação educativa remete-nos para o conceito de planificação do ensino e da aprendizagem.
A planificação do ensino, enquanto tomada de decisões didáticas pré-ativas (Pacheco, 1996), requer do principal ator educativo, o professor, um trabalho complexo e exigente, para o qual são necessárias competências profissionais (Arends, 1995). A planificação das aulas ocupa uma parte significativa do tempo do professor, com vista à organização do processo de ensino e de aprendizagem. Isto porque ao planificar o processo de ensino, o professor toma decisões no intuito da resposta às seguintes questões inerentes a esse ato e que são estabelecidas por Zabalza (1994): o que vou ensinar?- a seleção dos conteúdos; o que pretendo que os alunos apendam?)- refere-se à formulação dos objetivos de aprendizagem que os alunos deverão cumprir; como fazer para que os alunos realizem as aprendizagens?- implica a seleção de estratégias, de atividades e dos recursos; onde?- refere-se ao espaço onde acontecerá a aula; quando e quanto?- corresponde à previsão da data e do tempo estabelecido para o desenvolvimento da aula que está a ser planificada; e, por último, a verificação das aprendizagens e o correspondente feedback dado aos alunos. É com estas decisões didáticas que estão subjacentes ao ato de planificar que Roldão (2005) refere a relevância dessa planificação de aulas para o professor, porque lhe permite organizar e refletir sobre o processo de ensino e, assim, diminuir a sua incerteza e insegurança face ao processo de ensino e aprendizagem, bem como, diminuir o número de imprevistos.
Planificar o ensino contribui para a diminuição de ocorrências inesperadas e para uma melhor gestão da sala de aula, embora se reconheça que não é de todo possível prever tudo o que pode ocorrer durante a aula. Um plano de aula resulta da relação intrínseca entre o programa específico de cada disciplina de cada ano de escolaridade e o contexto de aprendizagem. Desta forma, planificar é somente o ato de estabelecer situações que poderão ocorrer durante a aula (Arends, 1995).
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A planificação é vista como uma atividade de cariz prático que contribui para uma melhor organização e contextualização do processo de ensino e de aprendizagem, clarificando o que se pretende realizar na sala de aula. Por outro lado, a planificação deve ser percecionada na sua flexibilidade, levando a que o professor possa modificar as atividades em função das situações com que se depara e das interações com os alunos.
Quando planifica, o professor tem de considerar as caraterísticas dos alunos, os seus interesses e motivações, os recursos disponíveis, bem como os conteúdos programáticos e as metas estabelecidas para a aprendizagem. Esta deve integrar um conjunto de conhecimentos ou experiências sobre as atividades a organizar, de modo a justificar as suas decisões e as metas a alcançar, fornecendo aos alunos indicações de como as atingir, incluindo conteúdos, sequência das atividades e a avaliação do processo (Zabalza, 1994). Ao planificar, é imprescindível que o professor considere algumas características inerentes à planificação, nomeadamente, a coerência, a adequação, a flexibilidade, a continuidade, a precisão, a clareza e riqueza do plano de aula.
A comunicação entre professores, pais e outros elementos da comunidade educativa é essencial relativamente à definição dos princípios orientadores, permitindo a discussão entre as diferentes estratégias de resolução de problemas sobre os recursos para o sucesso educativo. Cabe ao professor moldar os critérios definidos e o seu próprio plano às caraterísticas dos alunos, nunca esquecendo os objetivos a serem atingidos.
Nesta perspetiva, planificar não significa programar a aula, mas refletir previamente sobre os possíveis acontecimentos que nela poderão decorrer. É necessário sublinhar que a planificação poderá, ou não, resultar numa boa aula, porém, o risco de uma má aula é maior quando não existe qualquer planificação das atividades (Zabalza, 1994). No que diz respeito a esta questão, Arends (1995) afirma que a planificação de uma aula diminui a ocorrência de resultados inesperados e maximiza a aprendizagem.
A planificação assume uma dimensão temporal quando realiza operações, como são exemplos a determinação dos objetivos, a definição das estratégias e recursos a serem utilizados, a organização das atividades de aprendizagem e o estabelecimento do tempo. O tempo destinado à execução das componentes da planificação pode-lhe atribuir variadas finalidades, nomeadamente, a longo, médio e a curto prazo (Roldão, 2005).
A planificação a longo prazo, como é o caso do plano anual, possibilita ao professor uma visão geral dos acontecimentos que se irão desenvolver ao longo do ano escolar. Nesta planificação são delimitados os blocos de aprendizagem, as unidades de ensino e clarificadas as diretrizes estabelecidas nos programas oficiais (Zabalza, 1992).
13 A planificação a longo prazo apresenta um caráter genérico, na qual a definição dos objetivos gerais e a realização de um cronograma contribuem para o aumento da probabilidade do cumprimento dos programas escolares (Zabalza, 1992).
Designa-se por planificação a médio prazo os planos de uma unidade de ensino ou de um período de aulas, sendo necessário interligar objetivos, conteúdos e atividades, de forma a traçar um percurso e refletir, de forma mais concreta sobre a motivação dos alunos, os instrumentos de avaliação, a adequação das atividades, etc. Um exemplo do tempo a médio prazo é a planificação trimestral, na qual os conteúdos a lecionar nos três meses subsequentes são elaborados detalhadamente, estabelecendo-se as programações para cada semana do período escolar determinado (Arends, 1995).
Por último, a planificação a curto prazo, ou plano de aula, na qual Arends (1995, p.59) se refere como uma forma de “esquematizar o conteúdo a ser ensinado, as técnicas motivacionais a serem exploradas, os passos e atividades específicas preconizados para os alunos, os materiais necessários e os processos de avaliação”. O plano de aula constitui o foco de uma atenção substancial por parte do professor. No entanto, torna-se importante referir que o plano de aula é o resultado de uma estrutura hierárquica na qual o plano a longo prazo ocupa o topo da pirâmide, uma vez que este constitui a base para a tomada de decisões inerente aos outros períodos de tempo.
Elaborar um bom plano de aula é realmente importante para o processo de ensino e aprendizagem. Para isso, é imprescindível estar atento a alguns aspetos para poder responder à realidade onde será aplicado, como por exemplo, as necessidades, os interesses, as caraterísticas e as potencialidades dos alunos e a adequação dos objetivos, das metodologias, dos conteúdos e da avaliação a esses alunos. A reflexão sobre o plano no decorrer da aula permite aperfeiçoá-lo e ajustá-lo ao contexto em que se insere, melhorando, desta forma, os resultados alcançados pelos alunos.
Se a planificação é imprescindível para o professor, também é vantajosa para os alunos, pois permite-lhes tomar conhecimento das metas a atingir nas atividades de aprendizagem, e ainda, para o professor a “redução dos problemas disciplinares e das interrupções que podem ocorrer numa sala de aula” (Arends, 1995, p. 47).
A planificação é um pilar fundamental em Educação, na medida em que permite ao professor refletir, antecipar e organizar o seu ensino, o que contribuirá para um aumento significativo da qualidade do mesmo, e ainda, ao aluno desfrutar de uma boa educação que lhe permitirá alcançar bons resultados e, como consequente, o sucesso escolar.
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2. Modelos de planificação de aulas
A planificação pode ser descrita segundo dois modelos que representam tentativas distintas de explicar a realidade didática, antecipada e modificada pelo professor. Os dois modelos principais são o modelo fechado ou centrado nos objetivos e o modelo aberto ou centrado no processo de aprendizagem (Pacheco, 1996). Pires (2003) apresenta diferenças profundas entre os dois modelos, explicando que enquanto o modelo fechado ou centrado nos objetivos assenta numa perspetiva mais rígida e formalista da planificação, o modelo aberto ou centrado no processo de aprendizagem apresenta uma maior concentração nos processos e nas atividades a desenvolver no decurso do processo de ensino e aprendizagem, do que propriamente nos resultados.
2.1. Modelo fechado ou centrado nos objetivos
Como referido anteriormente, Pires (2003) distingue dois modelos de planificação. Um deles é o modelo fechado, rígido, prescritivo, finalizado, centrados no produto, sinónimo do modelo fechado ou centrado nos objetivos. O outro é o modelo de planificação aberto, inconcluso, não-finalizado, centrado no processo de aprendizagem.
Zabalza (1992, citado por Pires, 2003) carateriza os modelos de planificação de aulas consoante o seu grau de rigidez/ flexibilidade. Para o autor, nos “modelos de planificação rígidos e prescritivos tudo é muito previsto, restando pouca margem para o improviso”. Em alternativa ao modelo fechado ou centrado nos objetivos é apresentado o “currículo inconcluso de maneira que a planificação realizada possa ser revista e melhorada na prática, variando as estratégias instrutivas, o tipo de conteúdos, etc” (Zabalza, 1992, citado por Pires, 2003, p.9).
O modelo fechado ou centrado nos objetivos, que teve por influência a proposta de etapas de elaboração do currículo de Ralph Tyler, tem como base os objetivos educacionais no processo de planificação. Os objetivos são pré-determinados pelo professor a partir de vários elementos, como são exemplo, o aluno, as necessidades da sociedade e os conteúdos científicos. No entanto, também as caraterísticas e os interesses dos alunos, bem como, as necessidades e valores sociais e culturais têm grande importância e influência na seleção dos objetivos (Pires, 2003).
15 O modelo fechado ou centrado nos objetivos confina, de acordo com Pires (2003), à planificação uma estrutura linear e hierárquica e submete-a a objetivos de aprendizagem pré-definidos que traduzem uma aprendizagem a realizar pelo aluno, traduzida num comportamento observável. Ao longo do processo de elaboração da planificação, os objetivos vão-se decompondo em objetivos simples. Daí partir-se de objetivos terminais para objetivos mais precisos, permitindo ao aluno, através do cumprimento dos objetivos mais simples, alcançar os terminais que são mais gerais e complexos.
Pérez e López (1992, p.126, citados por Pires, 2003) enumeram uma série de caraterísticas relativas aos modelos abertos e fechados, presentes na tabela 1.
Tabela 1. Diferenças entre os modelos aberto e fechado da planificação.
Modelo Fechado Modelo Aberto
Aplicação rígida do currículo Aplicação flexível de currículo Emprego mecânico na aula Emprego adaptado à aula Obrigatório em todos os contextos Desenvolvido em função dos contextos
Rígido Adaptável
Aplicado pelos professores (Re) Criado pelos professores Objetivos comportamentais e operacionais Objetivos terminais e expressivos
Centrado no resultado Centrado no processo
Predominância da avaliação sumativa Predominância da avaliação formativa Paradigma comportamental Paradigma cognitivo e ecológico-contextual Aprendizagem memorística Aprendizagem significativa
Fonte: Elaboração própria, adaptado de Pérez e López (1992, p.126, citados por Pires, 2003).
De acordo com Villas-Boas (2004), no modelo fechado a tarefa do professor baseia-se na aprebaseia-sentação dos conteúdos de uma forma linear e racional. O professor é colocado no centro do processo de ensino e aprendizagem, permitindo-lhe exercer uma influência unidirecional sobre o aluno. O conhecimento é sequenciado, viabilizando a fragmentação dos saberes, contrariamente ao que se pretende que é proporcionar uma abordagem globalizada ou transversal dos fenómenos em estudo.
Pires (2003) refere que o professor não pode controlar totalmente o processo de ensino e aprendizagem subjacente ao modelo, uma vez que esse processo é complexo de mais para existir uma previsibilidade de tudo. Atualmente, é importante a capacidade de o professor lidar com a imprevisibilidade, como forma de adaptação às circunstâncias evolutivas em todos os aspetos. No entanto, a excessiva preocupação racional com a previsibilidade e controlo dos acontecimentos, e, a preocupação com os próprios resultados, não permite ao aluno desenvolver a capacidade de lidar com o imprevisto.
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2.1.1. Críticas ao modelo fechado ou centrado nos objetivos
O modelo fechado ou centrado nos objetivos tem sido alvo de grande escrutínio no que diz respeito à sua legitimidade e eficácia no processo de ensino e aprendizagem, devido ao seu caráter rígido e inflexível. Desta forma, Pires (2003) apresenta um conjunto de críticas, fundamentadas por outros autores, sobre o modelo de planificação.
A primeira crítica é dirigida à tomada de decisão presente no modelo, no qual os participantes intervenientes, professor e aluno, desempenham um papel reservado no processo de ensino e aprendizagem, sendo atribuído ao modelo, os adjetivos de não democrático e pouco participativo, na medida em que as principais decisões são tomadas pelos níveis hierarquicamente superiores a esses intervenientes.
A segunda crítica é orientada à estrutura do sistema, que se apresenta muito simplista relativamente ao complexo processo de ensino e aprendizagem. Aos objetivos e aos resultados são-lhes atribuídos demasiada importância, negligenciado, por sua vez, o processo no qual são realizadas as atividades de aprendizagem. A relação entre objetivos e resultados apresenta-se ténue, pois, nem sempre, os resultados obtidos consistem naqueles que foram especificados nos objetivos. No que diz respeito à concretização dos objetivos, esta pode ser realizada a partir de diferentes caminhos, pois a partir de várias estratégias e atividades podem-se atingir vários objetivos. Uma vez que a avaliação assume o papel de verificação da consecução, ou não, dos objetivos pelos alunos, todas as aprendizagens não contidas nos mesmos são desvalorizadas. Estas aprendizagens não previstas e que são desvalorizadas, levam à desmotivação do aluno.
A terceira crítica é referente à utilização de uma fundamentação comportamentalista do modelo. É atribuída demasiada importância aos objetivos de aprendizagem descritos em termos de comportamentos observáveis e à consecução dos mesmos (avaliação), descurando, deste modo, a natureza dos conteúdos e os métodos de trabalho. Os comportamentos observáveis são a base de todo o modelo fechado, no entanto, os processos que conduzem às aprendizagens são menosprezados.
Por último, a crítica apresentada pelo autor diz respeito ao esforço requerido ao professor para operacionalizar, na sua planificação, todos os objetivos descritos. De acordo com os estudos do paradigma do pensamento do professor, são poucos os professores que utilizam este modelo e quando o utilizam fazem-no por obrigatoriedade administrativa ou ainda institucional.
17 A investigação realizada por Peterson, Marx e Clark (1986, citados por Pires, 2003), demonstra que os professores quando planificam começam por dedicar o seu tempo aos conteúdos programáticos a ensinar, sendo este a primeira etapa da sua previsão. Posteriormente, debruçam-se sobre as atividades de aprendizagem e as estratégias a utilizar e dedicam menos tempo à formulação dos objetivos e só em último lugar é que descrevem a avaliação das aprendizagens. Ainda Zahorik (1970, citado por Pires, 2003), afirma que o processo de planificação do professor se centra nas atividades de aprendizagem, em seguida nos conteúdos programáticos e por último nos objetivos.
Em oposição à sequência linear caraterística do modelo apresentado, Yinger (1988, citado por Pires, 2003) apresenta uma sequencia cíclica composta por três fases: a delimitação do problema; a realização da planificação; e a avaliação e rotinização do que se planifica. Neste processo cíclico existe uma relação entre o ensino e a reflexão, partindo da implementação de uma planificação global e, posteriormente, da reflexão da sua execução. Aqui se traduz a importância da reflexão na prática de ensino e na formação e desenvolvimento do professor, imprescindível para um bom desempenho profissional, e ainda para a melhoria de um ensino de qualidade.
O processo de ensino e aprendizagem é, para Pires (2003), a experiência de diversas situações conducentes a vários produtos previsíveis ou não, sendo necessário, para tal, não negligenciar as aprendizagens realizadas pelos alunos, independentemente de serem ou não um dos parâmetros alvo de avaliação por parte do professor.
O modelo fechado ou centrado nos objetivos requer uma grande exigência prévia da especificação dos objetivos e da atomização das aprendizagens, dificultando a conciliação com uma didática diversificada das situações e multiplicidade de respostas, e ainda, pondo em causa da transversalidade das matérias (Pires, 2003).
Assim, “mais do que subordinar a intervenção pedagógica a um enunciado de objetivos, o essencial da planificação passará, então, a ser o modo de a estruturar, tomando decisões – seleccionando e procurando actuar – sobre uma série de variáveis curriculares, gerais e específicas da língua materna, que asseguram a diversidade e a riqueza das situações e dos processos de aprendizagem” (Pires, 2003, p.18)
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2.1.2. Modelo aberto ou centrado no processo de aprendizagem
Em alternativa ao modelo fechado de planificação de aulas surge o modelo aberto, mais centrado nos processos e atividades de aprendizagem do que nos resultados finais (Pires, 2003). O modelo aberto ou centrado no processo de aprendizagem “radicará na diversidade e riqueza dos procedimentos seguidos, das interações conseguidas, da expansividade das experiências vividas e da implicação pessoal” (Zabalza, 1992, p.98).
Zabalza (1992) apresenta um conjunto de caraterísticas relativas aos modelos abertos, nomeadamente: os intervenientes no processo de aprendizagem apresentam um papel mais ativo e liberal e, por conseguinte, um reforço na tomada de decisão; existe uma maior interação entre os intervenientes, motivando-os com mais intensidade para a aprendizagem e enriquecendo as aprendizagens; os procedimentos poderão ser mais diversos e adequados à realidade, permitindo uma maior troca de experiências e saberes; existe uma maior diversidade e partilha das experiências de ensino e de aprendizagem.
As planificações abertas são configuradas por objetivos expressivos ou por princípios de procedimento. Um objetivo expressivo “aponta mais para uma situação de aprendizagem ou para um problema que o aluno deverá resolver” e ainda, “faz quer ao professor quer ao aluno um convite para explorar, percorrer ou focalizar-se em elementos que sejam de particular interesse ” (Pires, 2003, p.19).
O objetivo expressivo tem como propósito a definição de um tema com o qual se irá trabalhar a partir dos conhecimentos prévios dos alunos, de forma a explorá-los, desenvolve-los e aprofundá-los. A heterogeneidade de respostas não é valorizada, mas, por sua vez, é a sua diversidade. No que diz respeito à avaliação, esta será realizada por referência à reflexão sobre o que foi produzido, de modo a revelar o seu significado.
Zabalza (1992) atribui quatro caraterísticas ao modelo de ensino e aprendizagem por objetivos expressivos, nomeadamente: equifinalidade, na qual processos iniciados nas mesmas condições podem alcançar diferentes resultados, pelo que numa situação de aprendizagem por descoberta, a própria dinâmica condiciona os resultados; divergências, na qual se considera normal que os alunos alcancem diferentes resultados porque iniciam o processo de aprendizagem com conhecimentos prévios diferentes; orientação, na qual o objetivo expressivo servirá para guiar o aluno e não para determinar o resultado a alcançar; e contexto de expansão social, na qual a exploração de uma experiência contribuirá para a multiplicação de novas experiências.
19 De acordo com Pires (2003), a planificação que parta de objetivos expressivos é uma planificação onde se atribui maior importância às atividades de aprendizagem, e não tanto à pré-determinação dos resultados a conseguir. Desta forma, “parece mais didático optar por um modelo curricular construído já não sobre objectivos comportamentais, mas sobre a planificação de objectivos gerais ou sobre experiências de aprendizagem portadoras em si de valores pedagógicos relevantes” (Pires, 2003, p.19).
Rosales (1988, citado por Pires, 2003) apresenta caraterísticas que as atividades de aprendizagem devem permitir ao aluno realizar, que são as seguintes: liberdade de escolha entre várias possibilidades; desempenho de um papel ativo no processo de ensino e aprendizagem; envolvimento nas questões do quotidiano; atuar sobre objetivos reais; utilizar os conhecimentos prévios em novas situações de aprendizagem; analisar novos temas; correr risco entre o êxito e o fracasso; aperfeiçoar os seus esforços; aplicar e dominar regras; participar na planificação, na realização e na avaliação de atividades; articular os conhecimentos com os seus interesses e expetativas.
Em alternativa aos modelos de planificações de aulas fechados, surgem os modelos que se organizam em função de princípios de procedimento ou de atuação. Zabalza (1992, p.102) realça que um princípio de procedimento serve para “clarificar as condições contextuais e funcionais em que de deve desenvolver a instrução”. Sendo assim, o processo de ensino e aprendizagem “organiza-se não a partir da definição de objectivos a alcançar mas a partir de enunciados gerais que traduzem valores pedagógicos e que orientam o processo” (Pires, 2003, p.21).
Rosales (1988, citado por Pires, 2003) acrescenta ainda que é necessário verificar a adequação das atividades de aprendizagem às capacidades do aluno, para que, numa fase posterior, seja possível ao professor adaptar o seu método e estratégia de ensino às caraterísticas, necessidades e interesses dos seus alunos.
Assim, Rosales (1988, p.92, citado por Pires, 2003, p.22) afirma que o professor quando planifica as suas aulas em função de princípios de procedimento adquire “um protagonismo especial para fazer evoluir a situação didáctica para efeitos formativos elevados nos alunos. A natureza das decisões que deve adoptar é totalmente diferente da correspondente a decisões no âmbito de um modelo curricular desenhado até aos seus mais pequenos pormenores”.
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3. Componentes da planificação de aulas
O processo de elaboração de uma planificação exige do professor a articulação dos objetivos de aprendizagem, dos conteúdos programáticos, das atividades de aprendizagem e da avaliação das mesmas. Estes elementos representam um conjunto, funcionando como um sistema, pois a alteração de um qualquer elemento modificará os restantes. Daí ser necessário prestar atenção à interseção e harmonia das componentes da planificação.
3.1. Objetivos
Os objetivos de aprendizagem são definidos de diferentes formas de acordo com a perspetiva de diversos autores, como apresentam claramente Román e Diéz (1994, p.64, citados por Pacheco 1999, p.103). No caso de Bloom (1969, citado por Pacheco, 1999, p.103) “um objetivo é um fim ou resultado desejado das experiências educativas” e segundo Rodréguez Diéguez (1980, citado por Pacheco, 1999, p.103) “um objetivo é o comportamento esperado no aluno como consequência de determinadas actividades docentes e discentes que deve ser susceptível de observação e avaliação”. Para Ashton (1980, citado por Pacheco, 1999, p.103) “um objetivo define o que se pretende que o aluno consiga com a sua aprendizagem”, e, por último, Chadwick (1977, citado por Pacheco, 1999, p.103) define-os como “um conjunto de mudanças que se pretendem verificar no comportamento do aluno”.
Há que notar que apesar desta diversidade de definições, todas elas apresentam uma intencionalidade no que diz respeito ao objetivo de aprendizagem. Esta intencionalidade exprime-se pela mudança do aluno, no que toca à aquisição de novas capacidades e conhecimentos, ou simplesmente ao aperfeiçoamento de outras previamente existentes. Pacheco (1999, p.104) explica ainda que o objetivo de aprendizagem, enquanto intencional, “remete para uma mudança julgada desejável em função de um dado sistema de valores, traduzida por um resultado ou o produto de uma aprendizagem”, traçando a trajetória ou percurso de aprendizagem que os alunos terão de seguir.
Os objetivos de aprendizagem, são “afirmações que descrevem a direção da mudança que o professor pretende promover nos alunos” (Arends, 1995, p.55), permitindo ao professor e ao aluno localizarem-se no processo de ensino e aprendizagem.
21 Pacheco (1999) classifica os objetivos de aprendizagem em três domínios: o domínio cognitivo, o domínio socioafetivo e o domínio psicomotor. O domínio cognitivo refere-se às aprendizagens de conhecimentos e de capacidades cognitivas. O domínio socioafetivo envolve aspetos de sensibilização e gradação de atitudes e valores, isto é, diz respeito a tudo que afeta os sentimentos e determina as atitudes, e ainda aos valores. Por último, o domínio psicomotor inclui as habilidades de execução de tarefas que envolvem o corpo humano, na sua motricidade global e fina, e ainda, coordenação.
Por sua vez, Ribeiro e Ribeiro (2003) classificam os objetivos nas seguintes categorias: os objetivos gerais, os objetivos específicos, os objetivos comportamentais, os objetivos de processo e de produto e os objetivos de expressão.
No que diz respeito ao objetivo geral, Pacheco (1999, p.111) carateriza-o como sendo um “enunciado de intenção pedagógica, descrevendo em termos de capacidade do aprendente um dos resultados esperados de uma sequência de aprendizagem”. Como objetivo terminal ou final o autor apresenta que este “descreve um resultado ainda na medida em que se centra nas capacidades a desenvolver pelo aluno”
O objetivo específico representa aprendizagens mais simples, suscetíveis de serem adquiridas num curto espaço de tempo e cujo enunciado é mais claro e preciso em relação ao geral, impossibilitando, desta forma, espaço a possíveis ambiguidades e interpretações (Ribeiro & Ribeiro, 2003). Em termos práticos, podemos considerar o objetivo específico uma parte do objetivo geral, pois, tal como um bolo representa o objetivo geral uma fatia desse bolo representa o objetivo específico.
De acordo com Silva, Payo e Gomes (1992), durante o ato de planificar as aulas, o professor deve ter em atenção a intenção com a qual formula os objetivos, nunca esquecendo o motivo pelo qual os estabelece e as caraterísticas e necessidades dos indivíduos para quem os elabora. Deve existir uma relação lógica entre os objetivos gerais e os objetivos específicos, permitindo aos objetivos gerais indicar o caminho ou o percurso que os alunos têm que seguir, e aos objetivos específicos possibilitar o reconhecimento ou não destes objetivos estabelecidos previamente por parte dos alunos. O objetivo comportamental pode ser específico ou não, dependendo do fator observação, pois para ser considerado um objetivo comportamental é necessário ser observável por parte do professor nos alunos. O objetivo comportamental é definido por Pacheco (1999, p. 119) como a “modificação observável e mensurável que surge no indivíduo, na sequência de uma aprendizagem”.
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Os objetivos de aprendizagem, na perspetiva de Ribeiro e Ribeiro (2003), são muitas vezes traduzidos em termos de resultados no processo de ensino e aprendizagem. Importa referir que os objetivos de produto ou terminais são objetivos que se podem esperar no final de um processo de aprendizagem que os guiou até eles. Já os objetivos de processo não são objetivos de resultado, pois o seu principal foco é o processo/percurso que o aluno utilizou para o atingir, como é exemplo a Matemática, na qual é atribuído maior valor ao percurso lógico e racional, isto é, às estratégias que o aluno utilizou do que unicamente ao resultado alcançado pelo mesmo.
Por último, os objetivos de expressão que se apresentam ligados a experiências ou vivências por parte dos alunos que o professor antecipa e que irão provocar resultados desejáveis. No entanto, este tipo de objetivos não é previsível com rigor, nem expresso em comportamentos observáveis. O exemplo referido por Ribeiro e Ribeiro (2003) prende-se com a ida a uma exposição de pintura que contribuirá para a formação do sentido estético do aluno, indo de encontro aquilo que o professor pretendia.
Na perspetiva de Silva, Payo e Gomes (1992), os comportamentos estabelecidos nos objetivos, para além de se poderem observar, também se podem medir. Nos comportamentos dos alunos existem sempre indicações de melhoria das suas aprendizagens quanto à meta estabelecida. Existem objetivos aos quais todos os alunos devem apresentar o mesmo nível de consecução. São objetivos que apelam à sua importância para uma futura aprendizagem e são essenciais para a aprendizagem de novos conteúdos, sem os quais os alunos apresentarão dificuldade na sua compreensão.
No que diz respeito à importância dos objetivos na aprendizagem do aluno, Arends (1995) remete para o estudo desenvolvido por Duchastel e Brown (1974), que procuraram estudar o efeito dos objetivos na aprendizagem dos alunos. Desta forma, analisaram os resultados de uma prova realizada por dois grupos, sendo que um grupo teve acesso apenas a parte dos objetivos e o outro grupo não teve acesso a nenhum. Tanto um grupo como o outro teriam de estudar sobre os cogumelos. Posteriormente à realização do estudo, verificaram que apesar de os resultados dos dois grupos serem idênticos, o grupo que teve acesso aos objetivos obteve melhores respostas nas perguntas associadas aos objetivos apresentados. Assim, os investigadores concluíram que os objetivos constituem um instrumento focalizador na aprendizagem, sendo pertinente e até mesmo recomendável os professores tornarem explícitos os objetivos de aprendizagem aos seus alunos, para que, desta forma, os resultados por eles alcançados sejam melhores e o se percurso escolar seja sucedido.
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3.2. Conteúdos
Ribeiro (1990, citado por Pacheco, 1999, p.55) afirma que “os conteúdos curriculares devem ser entendidos como o conjunto de conhecimentos existentes num determinado plano de ensino, organizados em áreas disciplinares ou outras formas de estruturação”. Por sua vez, Zabalza (1992, p.117) reforça o elo de ligação entre os conteúdos programáticos e as atividades de aprendizagem defendendo que o conteúdo programático “é a base da qual as atividades de aprendizagem estão unidas entre si”.
Os conteúdos são o elemento ao qual designamos por matéria ou corpo das aprendizagens. Os conteúdos não são apenas os conhecimentos, mas, também, as capacidades cognitivas e motoras, atitudes e os valores. Desta forma não só o domínio cognitivo está presente n aprendizagem, mas também, o desenvolvimento de capacidades como, a criatividade, o pensamento crítico, o trabalho em grupo, a autonomia na aprendizagem e na resolução de problemas (Silva, Payo & Gomes, 1992).
A seleção dos conteúdos não depende de critérios necessariamente científicos ou técnicos. No entanto, Pacheco (1999) refere que a sua escolha deve ir ao encontro de determinados princípios, nomeadamente: a instrumentalidade, com a qual se verifica a possibilidade, ou não, de os conteúdos permitirem a aquisição dos objetivos curriculares; a validade e significado, que se relacionam com o valor e a atualidade do conteúdo, no sentido de estes serem significativos e perduráveis para possíveis transferências a novas situações; a relevância social, intimamente ligada à pertinência e à exigência da realidade social e cultural; o equilíbrio entre extensão e profundidade, na qual deve existir uma relação equilibrada entre a quantidade e qualidade dos conhecimentos; a adequação à experiência e capacidade dos alunos, sendo esta um dos princípios mais importantes, pois nela se verifica se os conteúdos têm em consideração o grau de desenvolvimento intelectual do aluno; a viabilidade do ensino, na qual são especificados os conteúdos que podem ou não ser abordados; e a relevância e significado pessoal, estritamente relacionados com as necessidades e interesses dos alunos, capazes de os motivar e envolver com maior afinco na aprendizagem.
Os conteúdos curriculares são um conceito difícil de definir, no entanto, é certo, que não podem acarretar um valor estático e imutável pois apresentam caráter construtivo e propositado. De um modo geral, significam disciplinas, matérias, conhecimentos e, ainda, os valores, as atitudes e a cultura caraterística de uma sociedade.
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3.3. Atividades
As atividades de aprendizagem são, segundo Ribeiro e Ribeiro (2003), um conjunto de situações ou oportunidades que proporcionam ao aluno experiências que o levam à realização de determinadas aprendizagens. Estas devem ser elaboradas sempre de acordo com os interesses dos alunos, para que estes estejam motivados no processo de ensino e aprendizagem e se envolvam nas atividades realizadas. As atividades de aprendizagem terão de proporcionar ao aluno algo novo. Estas terão ainda de ter objetivos claros para que os alunos possam saber o que vão e têm de aprender com elas. De acordo com Calderhead (1984, p.73, citado por Pacheco, 1996, p.105), “os professores ao planificarem uma atividade consideram uma série de fatores e tomam várias decisões. Têm que decidir sobre a matéria a abordar, a informação a dar aos alunos, os procedimentos a ensaiar, os livros e materiais a usar ou os exercícios a realizar.” O autor salienta ainda outro aspeto no qual os professores “ao tomarem estas decisões devem ter em conta o contexto no qual se trabalha, as capacidades e interesses dos alunos, o currículo e outros aspectos como o plano global da escola e as restrições do horário” (Calderhead, 1984, p. 73, citado por Pacheco, 1996, p. 105).
Assim, de acordo com Ribeiro e Ribeiro (2003), cabe ao professor enquadrar as atividades no contexto da turma e ainda ter em conta que estas podem não correr da forma planeada, havendo a necessidade de proceder a alterações. O professor quando planifica deve ter em atenção o ponto de situação dos alunos, pois as atividades não podem ser nem muito fáceis nem muitos difíceis, isto é, têm de estar a uma distância alcançável por parte dos mesmos, proporcionando-lhes, simultaneamente, um desafio.
As atividades de aprendizagem criam situações que permitem aos alunos adquirir determinadas experiências que, posteriormente, se irão traduzir numa mudança comportamental, ou então, numa predisposição visível para tal (Ribeiro & Ribeiro 2003). Apesar da atividade trazer algo de novo, durante a sua realização, o aluno irá socorrer-se dos seus conhecimentos prévios, ou seja, dos conhecimentos que ele já possui sobre um determinado tema, para se envolver na mesma. As atividades de aprendizagem, para além de permitirem ao aluno realizar novas aprendizagens, possibilitam o estabelecimento de uma relação entre aquilo que o aluno já sabia e aquilo que está a aprender, existindo, se for o caso, um confronto entre as suas conceções alternativas e a realidade, conduzindo, numa fase posterior, a uma mudança concetual.
