As prescrições em relação à proficiência do professor nas Diretrizes

O objetivo desta seção é operacionalizar o segundo objetivo específico deste estudo, respondendo a segunda pergunta de pesquisa:

2. O que prescrevem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em termos de proficiência do professor?

Os dados das Diretrizes Curriculares não evidenciam perfis de proficiência em LE para o futuro professor; contudo, tratam do perfil profissional de professor exigido nos cursos de Licenciatura. Conseqüentemente, os cursos de Letras deverão incluir em seus projetos pedagógicos as orientações das DPEB sob a forma de disciplinas, as quais de qualquer maneira terão que inserir o “domínio necessário da língua-alvo” do professor. Além disso, a não-utilização no texto oficial do termo “proficiência” parece nos indicar que esse conceito precisa ser compreendido e qualificado. O documento refere-se ao domínio dos conteúdos, ao domínio do conhecimento pedagógico, ao conhecimento de processos de investigação, corroborando, portanto, uma visão de domínio absoluto, sem uma discussão e definição adequadas de como deve ser esse domínio. Ademais, é possível que os órgãos superiores de Educação generalizem as noções de domínio e conhecimento, por não se deterem em aspectos conceituais da proficiência.

A Resolução CNE/CP No1, de 18 de fevereiro de 2002 (Anexo 5) que instituiu as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica (DPEB) tem como fundamentos o Parecer CNE/CP 9/2001, aprovado em 8/5/2001 e o Parecer CNE/CP 27/2001, aprovado em 2/10/2001.

Convém salientar que o Parecer CNE/CP 27/2001 apenas alterou a redação do item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP 9/2001. Com essa alteração, o estágio curricular supervisionado deve, conforme o projeto pedagógico definido por cada IES, começar a partir da segunda metade do curso e não mais desde o primeiro ano. Já o Parecer CNE/CP

53

9/2001 nos servirá de suporte na análise da Resolução.

A elaboração do Parecer CNE/CP 9/2001 contou com a participação de inúmeros membros de comunidades educacionais como: representantes da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação. Associação Nacional de História, Sociedade Brasileira de Educação Matemática, Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, Sociedade Brasileira do Ensino de Biologia, Sociedade Brasileira de Física, Associação de Geógrafos Brasileiros, Associação Brasileira de Lingüística, Sociedade Brasileira de Enfermagem, Associação Brasileira de Computação e muitas outras comunidades educacionais. Assim, percebemos que, visando a melhoria da educação básica houve a mobilização de diversos profissionais da Educação. Conforme o Parecer CNE/CP 9/2001:

A internacionalização da economia confronta o Brasil com a necessidade indispensável de dispor de profissionais qualificados. Quanto mais o Brasil consolida as instituições políticas democráticas, fortalece os direitos da cidadania e participa da economia mundializada, mais se amplia o reconhecimento da importância da educação para a promoção do desenvolvimento sustentável e para a superação das desigualdades sociais (BRASIL, 2001:4).

Observamos o mesmo contexto sócio-histórico em que as DPEB e as DCL foram elaboradas, visto que tanto os Pareceres, quanto as Resoluções instituindo ambas as Diretrizes Curriculares têm o tempo de distanciamento de um mês.

A Resolução que instituiu as DPEB é composta de uma introdução e de dezenove artigos. Visando ao preparo adequado dos professores, as DPEB são princípios, fundamentos e procedimentos que deverão ser implementados na organização institucional e curricular dos estabelecimentos de ensino formadores de professores da educação básica no Brasil. De acordo com o Parecer CNE/CP 9/2001, que antecede a Resolução que estamos analisando, as Diretrizes são flexiveis para que possam ser aplicadas em qualquer IES brasileira. As DPEB orientam as universidades na elaboração de seus projetos pedagógicos de formação de professores em cada área de conhecimento, ou seja, os parâmetros específicos ficam sob a responsabilidade das IES.

Analisaremos os Artigos 3º, 4º, 5º e 6º uma vez que esses nos remetem àquilo que os projetos pedagógicos devem contemplar em termos das necessidades na situação de aprendizagem do licenciando.

54

O Art. 3º é composto por três incisos, sendo que o Inciso II possui quatro itens. Esse Artigo descreve os princípios norteadores para a formação do professor de educação básica que são: i) a competência como concepção nuclear do curso; ii) a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada; e iii) a pesquisa como elemento primordial na formação do futuro professor. Percebemos assim, que os princípios das Diretrizes são amplos, ao mesmo tempo em que as competências do professor ocupam centralidade no texto oficial. Segundo Camargo (2007: 107), a competência realiza três papéis: “o de objetivo da formação de professores, de fato (há mais competências que as listadas nesse documento) e de instrumento para que as metas de formação sejam atingidas”.

No que concerne à integração entre teoria e prática dos cursos de Licenciatura, observamos essa exigência quando os agentes produtores do documento salientam a coerência entre conceitos e informações (teoria) e o saber procedimental do docente (prática). Assim sendo, os estabelecimentos educacionais que formam professores deverão estar atentos à estruturação de seus componentes curriculares para que ocorra a simetria invertida, presente no Art.3º, inciso II: “onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera”.

O Parecer CNE/CP 09/2001 indica que os cursos de formação de professores deverão incluir a prática como componente curricular, ou seja, a prática de ensino não se limita às atividades desenvolvidas e às reflexões ocasionadas durante o estágio supervisionado. De acordo com o Parecer:

Uma concepção de prática como componente curricular implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional (BRASIL, 2001:23).

Dessa forma, a prática constitui-se como um componente curricular importante que deverá fazer parte do projeto pedagógico das IES durante toda a graduação dos licenciandos.

O inciso III do Art.3º focaliza a pesquisa no processo de ensino-aprendizagem. Em concordância com Cavalcanti & Moita Lopes (1991), consideramos a formação/o desenvolvimento de professores um processo contínuo. A educação em serviço busca o

55

aprimoramento do professor para que ele possa analisar, escolher e decidir aquilo que propicie uma prática pedagógica cada vez melhor. A pesquisa, assim, tem um caráter investigativo, em que o professor-pesquisador busca o seu aperfeiçoamento profissional através de teorias para compreender e mudar os seus questionamentos, para dispor de mais conhecimentos e mobilizá-los na preparação/no decorrer/ e depois das aulas.

O Art.4º da Resolução traz dois incisos que consideram como fundamental na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação: i) o conjunto das competências necessárias à atuação profissional; ii) a adoção dessas competências como norteadoras do projeto pedagógico, pricipalmente do currículo e da avaliação, além da organização institucional e do estabelecimento de ensino. Segundo o Parecer CNE/CP 09/2001:29, a educação de professores deve ser uma formação profissional de alto nível, ou seja dever ser “uma preparação voltada para o atendimento das demandas de um exercício profissional específico que não seja uma formação genérica e nem apenas acadêmica”. Cabe, portanto, às IES considerar as especificidades e concretizar a formação dos professores nos moldes exigidos pelos documentos oficiais. De acordo com o Parecer 09/2001, a LDB 9.394/96 nos Artigos 22, 27, 29, 32, 35 e 36 faz exigências em relação às finalidades gerais da educação básica. Assim sendo, os cursos de formação de professores devem levar em conta esses artigos para elaborar seus objetivos e conteúdos. O professor que trabalhar com estudantes da educação infantil, ensino fundamental e médio, deverá desenvolver as capacidades de aprender do educando, visando à aquisição de conhecimentos e habilidades, assim como a formação de valores.

Em contrapartida, observamos uma contradição no Parecer CNE/CP 09/2001, uma vez que, ao considerar as mudanças propostas pela LDB de 1996, a legislação, em um dado momento, exige a formação em nível superior para os professores de todas as etapas de ensino, visando a uma preparação consolidada, tanto na área de conhecimento específico, quanto de conhecimento pedagógico. Em outro momento, no entanto, o Parecer indica dois artigos da LDB, que regulamentam os tipos e modalidades dos cursos de formação de professores e as instituições para qualificá-los, promovendo professores com formação em nível médio a lecionarem para a educação infantil e para o primeiro ciclo do ensino fundamental. O Art. 61 da LDB 9.394/96 diz quesão considerados professores da educação

56

básica professores habilitados em nível médio ou superior (grifo nosso). Enquanto oArt. 62 da lei permite a criação dos Institutos Superiores de Educação:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Assim, a lei ampara a perpetuação de uma formação de professores que não agradava a muitos educadores desde a década de 30, visto que inúmeros deles aspiravam a uma formação universitária para os professores de todos os níveis. Em concordância com Bazzo (2004: 275), acreditamos que a nova versão dos Institutos Superiores de Educação deve ser vista “como uma proposição no interior das políticas educacionais em implantação e compreendida à luz de uma conjuntura que aprofunda a lógica de exclusão social do projeto econômico vigente, sob o manto de mercado regulador”.

Ao permitir a existência dos Institutos Superiores de Educação com professores- formadores cujas exigências em termos de qualificação são baixas, a Resolução 01/2002 (além da LDB de 1996 e o Parecer CNE/CP 9/2001) contrapõe-se a seus próprios princípios norteadores que são: competência; coerência entre teoria e prática; uma vez que, esses docentes, provavelmente, não irão proporcionar uma formação sólida, autônoma e que considere a pesquisa como parte inseparável da prática do professor. Ademais, o Parecer CNE/CP 9/2001 relata que:

Certamente, é difícil justificar pesos e medidas tão diferentes: que para lecionar até a quarta série do ensino fundamental é suficiente que o professor tenha uma formação em nível de ensino médio, enquanto que, para lecionar a partir da quinta série, seja exigido um curso superior de quatro anos, pois a tarefa tem nível de complexidade similar nos dois casos. A desarticulação na formação dos professores que atuam em diferentes níveis reproduz e contribui para a dispersão na prática desses profissionais e, portanto, certamente repercute na trajetória escolar dos alunos da educação básica. A busca de um projeto para a educação básica que articule as suas diferentes etapas implica que a formação de seus professores tenha como base uma proposta integrada (BRASIL, 2001: 17).

A legislação, portanto, surpreende, pois exige grandes mudanças nos cursos de formação de professores, alegando que muitos dos problemas existentes na educação básica se devem à preparação inadequada dos docentes. No entanto, permite que os Institutos

57

Superiores de Educação formem professores para todos os níveis da escola básica.

O Art.5º, inciso I descreve que a formação do professor deverá garantir os conhecimentos e as competências objetivadas na escola básica. Dessa forma, é necessário que os futuros professores desenvolvam as competências estabelecidas para os concluintes da escolaridade básica na LDB e na nova Proposta Curricular da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para a Língua Estrangeira Moderna. Em linhas gerais, a nova Proposta “visa propiciar o conhecimento e o reconhecimento de si e do outro, traduzido em diferentes formas de interpretação do mundo, concretizadas nas atividades de produção oral e escrita, desenvolvidas em cada uma das etapas da escolarização” (SÃO PAULO, 2008:43).

Segundo o inciso II do Art.5º, o desenvolvimento das competências requer que a formação do professor contemple diferentes âmbitos de conhecimento, enumerados no Parecer CNE/CP 09/2001. Dentre eles destacamos: conteúdos da área de ensino; conhecimento pedagógico; conhecimento sobre a dimensão cultural, social e política da educação; cultura geral e profissional; entre outros.

É interessante observar alguns pontos de convergência em relação às competências do professor do estudo de Elder8 (1994), na parte em que descreve um inventário de atividades realizadas pelo professor eficiente de LE e o Parecer CNE/CP 09/2001, que trata das competências que deverão ser desenvolvidas na formação da educação básica. Ambos enfatizam: o domínio dos conteúdos que serão ensinados; o domínio do conhecimento pedagógico em sala de aula e fora dela para a preparação de aula, seleção de material; e também o gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional. É provável que os pontos de convergência devam-se ao fato de que os levantamentos tanto no Brasil quanto na Austrália têm como uma de suas bases a análise da atuação profissional do professor.

No que se refere aos conteúdosque devem ser contemplados na estrutura curricular dos cursos de formação, a Resolução, no Art.5º, inciso III indica que os conteúdos das áreas da educação básica devem ir além daquilo que os professores irão ensinar nos diferentes segmentos da escola básica, já o inciso IV considera que “os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser tratados de modo articulado com suas didáticas

58 específicas”.

Observamos que, o Parecer CNE/CP 9/2001, o qual fundamentou a Resolução que estamos analisando, enfatiza a definição dos conteúdos em um currículo de formação profissional, sendo extremamente importante o tratamento dado a esses conteúdos já que é por meio deles que as competências serão desenvolvidas. Segundo o Parecer:

No seu conjunto, o currículo precisa conter os conteúdos necessários ao desenvolvimento das competências exigidas para o exercício profissional e precisa tratá-lo nas suas diferentes dimensões: na sua dimensão conceitual – na forma de teorias, informações e conceitos; na sua dimensão procedimental – na forma do saber fazer e na sua dimensão atitudinal – na forma de valores e atitudes que estarão em jogo na atuação profissional e devem estar consagrados no projeto pedagógico da escola (BRASIL, 2001:33).

Assim, concordamos com Richards (1991:14) que essa noção de conteúdo situa a educação do professor na perspectiva de desenvolvimento e não de treinamento uma vez que objetivos e conteúdos expandidos fazem com que aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais influenciem as ações do professor em seu trabalho. Portanto, objetivos e conteúdos são elaborados para inserir o professor no processo reflexivo e nos papéis que desempenha em sua vida profissional.

O último inciso do Art.5º e o último item do inciso II do Art.3º focalizam as finalidades da avaliação no processo de professores em formação. Depreendemos que a visão de avaliação proposta no documento oficial é a avaliação formativa. Segundo Perrenoud (1999:103) “é formativa toda avaliação que ajuda o aluno a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”. A idéia de regulação das aprendizagens faz-se presente nas Diretrizes uma vez que irá analisar desenvolvimentos e lacunas no processo de aprendizagem, considerando as competências pretendidas e dessa forma, ajustando e reorientando o percurso dos professores em formação.

O parágrafo único que finaliza o Art.5º parece nos salientar que a resolução de situações-problema é uma estratégia didática que auxilia tanto no desenvolvimento de competências, quanto como forma de aprendizagem. Nos contextos de ensino, muitas vezes, deparamo-nos com situações-problema. Macedo (2002:115) postula que a situação- 8 _{O estudo de Elder (1994) encontra-se no referencial teórico nas pp.30-35.}

59

problema exige um posicionamento, exige um arriscar-se em um determinado contexto, que desafiam o profissional a superar obstáculos e a pensar em um novo plano. Segundo o autor, “trata-se, portanto, de uma alteração criadora de um contexto que problematiza, perturba, desequilibra”. Schön (1987) já vislumbrava a necessidade da reflexão na ação e sobre a ação do professor no sentido de possibilitar transformações em sua sala de aula e na tomada de responsabilidade por seu próprio desenvolvimento profissional.

O Art.6º da Resolução traz seis incisos, sendo que o inciso VI se divide em três parágrafos, e o parágrafo terceiro é composto por outros seis incisos. Esse artigo trata das competências a serem desenvolvidas na formação dos docentes. Assim sendo, os projetos pedagógicos das escolas de formação terão que contemplar as seis competências enumeradas no texto oficial, provenientes de análise da atuação profissional.

Conforme abordamos anteriormente, a construção das competências assume um papel primordial no trabalho de formação docente. Das seis competências que fazem parte do Art.6º, 2 (duas) referem-se a conhecimentos vinculando política, educação e cidadania; 1 (uma) refere-se a conhecimentos dos conteúdos que o professor irá ensinar; 1(uma) relaciona-se a conhecimentos pedagógicos; e 2 (duas) referem-se a conhecimentos de formação contínua. Em relação à formação contínua, o texto oficial prescreve que o professor desenvolva seus conhecimentos em processos de investigação, promovendo o aperfeiçoamento de sua prática pedagógica. Além do desenvolvimento de seu próprio gerenciamento profissional.

Apesar de as competências enumeradas não serem específicas para os professores de língua inglesa, elas, ao menos, englobam os conhecimentos que devem fazer parte do perfil profissional de um professor. Entre essas competências, as que constituem o inciso III dizem respeito ao “domínio dos conteúdos” que deverão ser socializados, aos seus significados em contextos variados, além de sua articulação interdisciplinar. Conforme depreendemos, a seleção de conteúdos e o fato de os conteúdos serem ensinados articuladamente já haviam sido focalizados no Artigo 5º, Incisos III e IV. Entretanto, serão salientados novamente no Artigo 6º.

De acordo com o Parecer CNE/CP 09/2001 o professor deverá: i) dominar os conteúdos básicos, que serão objeto da atividade docente de sua área de conhecimento e

60

adequá-los às atividades escolares próprias das diferentes etapas da educação básica; ii) ser capaz de relacionar os conteúdos de sua área de conhecimento com os acontecimentos da atualidade e com os fatos da vida dos estudantes; e iii) compartilhar saberes docentes de outras áreas de conhecimento, articulando-os e fazendo com que esses contribuam com os conteúdos que farão parte de sua atividade docente.

Reconhecemos que o domínio dos conteúdos e a capacidade de acioná-los em situações de ensino-aprendizagem, com as quais o professor de LE estará envolvido na escolaridade básica, sejam aspectos primordiais em sua formação. Entretanto, as autoridades educacionais têm demonstrado dificuldade em definir o que consideram prioritário. A LDB 9.394/96 e os PCN-LE almejavam novos modelos de gestão escolar que fossem autônomos e eficientes, porém, temos visto que essas tentativas não desencadearam os resultados esperados. Dessa forma, em 2008, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo colocou em prática a nova Proposta Curricular, que conforme a secretária da Educação tenta suprir a ineficiência da LDB 9.394/96:

A criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia às escolas para que definissem seus próprios projetos pedagógicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porém, essa tática descentralizada mostrou-se ineficiente (SÃO PAULO, 2008).

Os dados demonstram, uma vez mais, o importante papel dos projetos pedagógicos e currículos nos cursos de graduação que, ao elaborarem seus documentos, terão que levar em conta essas metas sob a forma de competências referentes ao domínio dos conteúdos para o professor atuar em sala de aula.

A Resolução alerta que, além das referidas competências, outras também deverão ser implementadas durante o curso de formação. Entre as complementares estão: competências específicas relacionadas às diferentes etapas da educação básica; conhecimento envolvendo a dimensão social, política, econômica e cultural da educação; conhecimento pedagógico; conhecimento advindo da prática/experiência; e conhecimentos sobre as especificidades educacionais de crianças, jovens, adultos, alunos com necessidades especiais e alunos indígenas.

Percebemos, assim, que um dos aspectos fundamentais das Diretrizes Curriculares, tanto para os cursos de Letras, quanto para a formação de professores da educação básica é

61

a flexibilização concedida às instituições formadoras na elaboração de seus documentos, referimo-nos aos projetos pedagógicos e currículos dos cursos de Letras. A flexibilidade na organização dos currículos surgiu em virtude das transformações ocorridas no mercado de trabalho. A asserção acima é confirmada por Catani et al. (2001: 71):