RAQUEL GOMES MARCELINO
A PROFICIÊNCIA DO PROFESSOR DE INGLÊS COMO LE: UMA
ANÁLISE DAS DIRETRIZES CURRICULARES E DOS PROJETOS
PEDAGÓGICOS DE TRÊS CURSOS DE LETRAS
Dissertação apresentada ao Curso Pós-Graduação em Lingüística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Língüística Aplicada na área de Ensino-Aprendizagem de Segunda Língua e Língua Estrangeira.
Orientadora: Profa Dra Matilde Virgínia Ricardi Scaramucci
Campinas 2010
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Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca do IEL - Unicamp
M331p
Marcelino, Raquel Gomes.
A proficiência do professor de inglês como LE : uma análise das Diretrizes Curriculares e dos Projetos Pedagógicos de três cursos de Letras / Raquel Gomes Marcelino. -- Campinas, SP : [s.n.], 2010.
Orientador : Matilde Virginia Ricardi Scaramucci.
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
1. Professores de inglês - Formação. 2. Política educacional. 3. Diretrizes Curriculares Nacionais. I. Scaramucci, Matilde Virginia Ricardi. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Título.
tjj/iel
Título em inglês: English teacher proficiency as a foreign language: an analysis of the National Brazilian Directives and the Pedagogical Projects of three Letters courses. Palavras-chave em inglês (Keywords): English teacher - Education; Educational policy; National Brazilian Directives.
Área de concentração: Língua Estrangeira. Titulação: Mestre em Linguística Aplicada.
Banca examinadora: Profa. Dra. Matilde Virginia Ricardi Scaramucci (orientadora), Profa. Dra. Maria de Fátima Silva Amarante e Profa. Dra. Magali Barçante Alvarenga. Suplentes: Profa. Dra. Marilda do Couto Cavalcanti e Profa. Dra. Sandra Buttros Gattolin de Paula.
Data da defesa: 24/08/2010.
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AGRADECIMENTOS
À professora Dra Matilde Virgínia Ricardi Scaramucci pela orientação e pela confiança de ter permitido que eu trabalhasse autonomamente.
À professora Dra Maria de Fátima Silva Amarante pelo conhecimento que me ajuda a construir desde a graduação e pelas inestimáveis contribuições neste trabalho.
À professora Dra Marilda do Couto Cavalcanti pela inspiração, pela colaboração e generosidade.
À professora Dra Magali Barçante Alvarenga por engrandencer meu trabalho através de valiosos comentários.
Ao meu pai Antônio Carlos e à minha mãe Maria das Graças pelo amor e carinho.
Ao meu irmão Renato e à minha irmã Amanda que estão sempre presentes me apoiando com todo o carinho.
À minha cunhada Kellen pelo incentivo e amizade nessa trajetória e à minha sobrinha Carolina por todo o amor.
Ao meu amigo Elias Ribeiro da Silva pela alegria de tê-lo conhecido e pelo apoio.
Ao meu querido Márcio Sampaio pelo incentivo e pelos conselhos durante o início e em grande parte desta trajetória.
A todos os funcionários do IEL, principalmente ao Emerson, ao Cláudio, ao Carlinhos e à Rose, pela atenção e profissionalismo.
Aos Cursos de Letras que concordaram em fazer parte deste estudo. À CAPES pelo apoio financeiro.
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RESUMO
A formação do professor de inglês oferecida por inúmeros cursos de Letras não tem demonstrado cumprir efetivamente o seu papel formador. Em 2001, foram criadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras (DCL) enunciando autonomia e flexibilidade aos cursos para a elaboração de seus documentos. Os cursos de Licenciatura em Letras, por sua vez, devem orientar-se também pelas Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica. A partir desse cenário, este estudo focaliza os níveis de proficiência em Língua Estrangeira (LE) considerados adequados para o professor ao final da graduação. Assim sendo, os objetivos deste trabalho são: i) caracterizar a proficiência do licenciado de acordo com as DCL; ii) conhecer as exigências das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica em termos da proficiência em LE do professor; e iii) caracterizar a proficiência do licenciado em Letras conforme os projetos pedagógicos e os planos das disciplinas de três Cursos de Letras (Português/Inglês) do Estado de São Paulo. Esta investigação define-se como qualitativa e de cunho etnográfico (ANDRÉ, 2004; ERICKSON, 1986), sendo o método utilizado para a coleta de dados a análise documental, seguida da análise de conteúdo. Primeiramente, desenvolvemos a análise de conteúdo das “competências e habilidades” exigidas nas DCL para conhecermos o(s) perfil(is) de proficiência em LE do graduado em Letras. Em seguida, analisamos as Diretrizes para Professores da Educação Básica por ser um documento oficial que orienta a formação de futuros professores (de língua inglesa) no Brasil. Propusemo-nos, também, a analisar os projetos pedagógicos, no que se refere ao perfil profissional do egresso, e os planos das disciplinas direcionadas ao desenvolvimento da proficiência do professor de LE. O trabalho teve como arcabouço teórico a abordagem do inglês para fins específicos (HUTCHINSON & WATERS, 1987; CELANI, 1997; VIAN JR, 1999; BASTURKMEN & ELDER, 2004; RAMOS, 2005), a proficiência em termos da finalidade que a rege (STERN, 1983; SCARAMUCCI, 2000; LLURDA, 2000), além de estudos como os de Ellis (1988) e Elder (1994) que caracterizam professores eficientes em situações de ensino-aprendizagem de LE. Os resultados advindos da análise documental das DCL não trazem especificações de como deve ser a proficiência em LE do professor. Nossos dados revelam também que os documentos dos três cursos de Letras propõem perfis de proficiência distintos, sendo que dois deles não parecem focalizar a proficiênca em LE de um futuro professor. Vale salientar que em relação a um perfil de proficiência adequado em LE do professor, a linguagem da interação e a linguagem do ensino demonstram repetir-se em estudos no Brasil e internacionalmente. Em suma, a Licenciatura Dupla não contribui para uma formação adequada do professor. No entanto, os projetos pedagógicos são dinâmicos e têm que atender às exigências legais. Assim, tendo em vista a nova Proposta Curricular do Estado de São Paulo para a LE, bem como a inclusão dessa disciplina no Programa Nacional do Livro Didático, nosso trabalho poderá trazer contribuições na redefinição do(s) nível(is) de proficiência em LE adequados para o professor.
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ABSTRACT
A considerable number of English language courses from Letters undergraduate programs have not been preparing high-quality teachers. In 2001, the National Brazilian Directives for the Letters undergraduate programs were published to guide and provide some autonomy for the Letters courses to produce their documents. Besides those official documents, the Letters undergraduate programs for teachers have to be guided by the National Brazilian Directives for the Education of Teachers of Basic Education. Under the scenario, this study focused on the English language proficiency levels considered appropriate for the teacher at the end of the Letters course. We aimed at investigating the official documents that direct the education of future (English) teachers; and at the same time the documents prepared by three Letters (Portuguese/English) undergraduate programs located in São Paulo state. In order to carry out the research, our data collecting method was document analysis, followed by the content analysis. The theoretical framework was based on the English for Specific Purposes (ESP) approach (HUTCHINSON & WATERS, 1987; CELANI, 1997; VIAN JR, 1999; BASTURKMEN & ELDER, 2004; RAMOS, 2008), the issue of what constitutes proficiency (STERN, 1983; SCARAMUCCI, 2000; LLURDA, 2000); and the adequate proficiency for the foreign language teacher in the classroom (ELLIS, 1988; ELDER, 1994). Our results revealed that the official documents do not make specific requirements for the foreign language teacher. The data from the three Letters undergraduate programs enabled us to identify very different proficiency profiles. Our results also led to the fact that adequate proficiency profiles of foreign language teachers are composed of the language of interaction and the language of instruction. In conclusion, Letters undergraduate programs which prepare English and Portuguese teachers concomitantly do not contribute for the teacher effective professional performance. Nevertheless, the pedagogical projects designed by the Letters courses have to change according to the educational policies. Currently, there is a new Curricular Proposal for Foreign Language Teaching in the state of São Paulo, as well as the inclusion of foreign languages in the Textbook National Program. In that case, our study can contribute to the Letters courses redefine the adequate proficiency levels in the foreign language of the teacher.
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SUMÁRIO
CAPÍTULO I – A TRAJETÓRIA DA PESQUISA ...01
1.1 Introdução ...01
1.2 Problema de pesquisa e justificativa da escolha do tema ...06
1.3 Perguntas de pesquisa ...08
1.4 Metodologia de pesquisa ...09
1.4.1 Os cursos de Letras pesquisados...13
1.5 Estrutura da dissertação ...19
CAPÍTULO II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...21
2.1 O inglês para fins específicos ...21
2.1.1 Os tipos de necessidades ...24
2.2 Os termos “proficiência” e “competência” ...26
2.2.1 Resultados de algumas pesquisas sobre a proficiência do professor de inglês como LE...31
2.2.1.1 Aspectos principais da linguagem do professor de LE ...36
2.3 Tarefas na língua-alvo de professores de LE ...39
CAPÍTULO III – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ...45
3.1 A proficiência do professor de LE segundo as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras ...45
3.2 As prescrições em relação à proficiência do professor nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica...52
3.3 O perfil de proficiência em língua inglesa do licenciado em Letras segundo os projetos pedagógicos e os planos das disciplinas de três cursos de Letras ...61
3.3.1 O perfil de proficiência em língua inglesa no primeiro curso de Letras...62
3.3.2 O perfil de proficiência em língua inglesa no segundo curso de Letras...74
3.3.3 O perfil de proficiência em língua inglesa no terceiro curso de Letras ...94
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...109
ANEXOS ...115
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CAPÍTULO I
A TRAJETÓRIA DA PESQUISA
1.1. Introdução
Pesquisas sobre a formação do professor de inglês como língua estrangeira no Brasil (BERTOLDO, 1995; BASSO, 2001; CARVALHO, 2008; dentre outras) têm demonstrado as dificuldades dos cursos de Letras em cumprir satisfatoriamente o seu papel formador.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) extinguiu a obrigatoriedade de currículos mínimos dos cursos do Ensino Superior e, em seu lugar, foram estabelecidas as diretrizes curriculares objetivando a flexibilização dos cursos. Segundo as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras – Parecer CNE/CES no 492, de 03/04/2001, esses deverão ter estruturas flexíveis que promovam o exercício da autonomia universitária, ficando a cargo das Instituições de Ensino Superior (IES) a definição do perfil, da carga horária e das atividades curriculares do profissional em formação.
Entretanto, conforme aponta Carvalho (2008:15), junto com a flexibilização houve uma diminuição na carga horária da disciplina Língua Inglesa (LI) prejudicando a formação dos estudantes, ao não favorecer o desenvolvimento do conhecimento lingüístico de que o aluno precisa para atuar como professor. Segundo Paiva (2005:11), um dos problemas a ser solucionado nos cursos de Letras é o pouco espaço reservado à Língua Estrangeira (LE) nas estruturas curriculares. A autora considera “que seja fixado um percentual de horas mínimas a serem dedicadas ao ensino de línguas estrangeiras, que não deveria ser inferior à metade da carga horária prevista para as licenciaturas (1.400 horas)”.
Embora diversos cursos de Letras ofereçam a licenciatura dupla (Português/Inglês), a carga horária prevista para a LE, muitas vezes, não leva em consideração o baixo nível de proficiência em inglês que inúmeros alunos apresentam ao ingressarem no curso (GIMENEZ, 2005). A deficiência que deveria ser suprida no decorrer da graduação, como
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um de seus principais objetivos, muitas vezes não ocorre. Segundo Almeida Filho (1992), o que temos visto são professores graduados em licenciatura dupla (Português/LE) que não entendem, não escrevem e pouco lêem na língua-alvo.
No que se refere às competências e habilidades do graduado em Letras, as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras (DCL) afirmam que os profissionais da área tanto em língua materna quanto em LE, nas modalidades bacharelado e licenciatura deverão ser identificados por múltiplas competências e habilidades sem que haja especificações para a carreira de professor ou quaisquer outras. De acordo com os documentos oficiais, o graduado poderá atuar como professor, crítico literário, intérprete, assessor cultural, entre outras atividades (BRASIL, 2001).
Para a elaboração dos projetos pedagógicos1 e das estruturas curriculares, os cursos de Letras devem orientar-se pelas DCL, sendo que os cursos de Licenciatura também devem ser balizados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (DPEB), em nível superior, curso de Licenciatura, de graduação plena (Resolução CNE/CP no1, de 18/02/2002).
Conforme a Resolução, esses documentos “constituem-se de um conjunto de príncipios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica” (BRASIL, 2002:1). Entre os príncipios norteadores para a formação do professor, as DPEB enfatizam: 1) a competência como concepção nuclear na orientação do curso; 2) a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor; 3) a pesquisa com foco no processo de ensino-aprendizagem, já que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e colocá-los em prática, como compreender o processo de aprendizagem. A implementação dessas diretrizes deveria se dar no prazo de dois anos, ou seja, em fevereiro de 2004.
Em relação à duração e à carga horária dos cursos de licenciatura, a Resolução CNE/CP no 2, de 19/02/2002, determina que a carga horária dos cursos de licenciatura seja de, no mínimo, 2.800 (duas mil e oitocentas horas). Desse total, 1.800 (mil e oitocentas)
1 O projeto pedagógico é a declaração de intenções da escola de formação, exigida pelas autoridades educacionais e que reflete a filosofia de Educação da instituição formadora (ANDRÉ, 2001).
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horas de aula para os conteúdos de natureza científico-cultural; 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas no decorrer do curso; 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado, iniciado na segunda metade do curso; e 200 (duzentas) horas de atividades acadêmico-científico-culturais.
Ainda no que concerne ao projeto pedagógico do curso de Letras, a Resolução CNE/CP no 18, de 13/03/2002 estabelece que o projeto pedagógico do referido curso explicite: i) perfil dos formandos, nas modalidades bacharelado e licenciatura; ii) competências gerais e habilidades específicas a serem desenvolvidas durante a graduação; iii) conteúdos caracterizadores básicos e de formação profissional, inclusive conteúdos definidos para a educação básica, para as licenciaturas; iv) estruturação do curso; v) e formas de avaliação. Uma análise desses documentos, entretanto, mostra vagueza com relação à proficiência do futuro professor de inglês ou de qualquer outro profissional que curse Letras. Assim, fica a cargo dos cursos de Letras a definição de diretrizes específicas em relação à proficiência em LE do futuro graduado.
Já na Europa, em 1991, durante a realização de um simpósio internacional cujo tema era a coerência na aprendizagem de línguas no continente, decidiu-se que era necessário intensificar o ensino-aprendizagem de línguas nos países-membros para que houvesse uma comunicação internacional mais eficiente. A aprendizagem de línguas, dessa forma, deveria ser oferecida pelos sistemas de ensino ao longo da vida escolar do aluno. A partir de então, concluíram que era pertinente o desenvolvimento de um Quadro de Referência para a aprendizagem de línguas. Assim, o Quadro Europeu Comum de Referência (QECR):
Fornece uma base comum para a elaboração de programas de línguas, linhas de orientação curriculares, exames, manuais, etc., na Europa. Descreve, exaustivamente aquilo que os aprendizes de uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua atuação. [...] O QECR define, ainda, os níveis de proficiência que permitem medir os progressos dos aprendizes em todas as etapas da aprendizagem e ao longo da vida (CONSELHO DA EUROPA, 2001:19).
De acordo com os elaboradores do QECR, ele deve ser abrangente, transparente e coerente no processo de ensino-aprendizagem de línguas. Abrangente no sentido de que irá diferenciar diversas dimensões na descrição de proficiência em língua e fornecer vários
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pontos de referência (níveis) que irão adequar o desenvolvimento na aprendizagem. Transparente, ou seja, as informações devem ser claramente formuladas e compreensíveis por aqueles que as utilizarem. E, coerente, no sentido de que não haja contradições na descrição. No entanto, deve ser flexível para que seja aplicado, com possíveis adaptações, às especificidades das situações de uso.
Há que se ressaltar que não estamos propondo que passemos a utilizar o QECR como parâmetro específico para os nossos professores de inglês como LE, mas sugerimos que é possível conciliar flexibilidade e especificidade. Nesse sentido, acreditamos que as autoridades educacionais brasileiras poderiam ter elaborado Diretrizes Curriculares com exigências mais específicas em relação ao que o professor de inglês como LE deverá saber em termos de estrutura e uso da língua-alvo para atuar em diferentes contextos escolares. Em outras palavras as Diretrizes deveriam demonstrar parâmetros mais específicos no que tange à proficiência do professor de inglês, visto que pesquisas na área de Lingüística Aplicada, mesmo depois de anunciadas as Diretrizes Curriculares (GIMENEZ, 2005, CARVALHO, 2008) têm sinalizado para o preparo insuficiente no decorrer da graduação desses futuros profissionais.
Assim, uma questão central em nossa discussão é a necessidade de conhecermos mais profundamente o perfil ou perfis de proficiência considerado(s) adequado(s) por instituições que formam licenciados em Letras (Português/Inglês) no Estado de São Paulo, uma vez que as autoridades educacionais, mesmo com a elaboração das Diretrizes Curriculares, não demonstram fazer exigências específicas em relação à proficiência do futuro professor de inglês.
De acordo com Scaramucci (2000:12-14), não se poderia pensar em políticas lingüísticas para o ensino de LE ou em políticas para a formação do professor em contextos de ensino sem a necessidade de pensarmos em um conceito de proficiência norteando as decisões tomadas. A autora observa que, em geral, o conceito de proficiência que tem fundamentado muitas práticas tem sido um conceito de proficiência única, absoluta, caracterizada por aquela do falante nativo ideal. No entanto, temos diversas, dependendo das especificidades da situação de uso da língua. Ainda segundo a autora, mais adequada seria uma definição de proficiência relativa que deveria incluir o propósito ou a finalidade
5 da situação de uso.
Acreditando que a atividade de ensinar uma LE deve ser considerada uma situação específica, com propósitos específicos, requerendo, portanto, um determinado nível ou níveis de proficiência, a perspectiva do inglês para fins específicos torna-se apropriada nos cursos de Letras para o desenvolvimento da proficiência do professor de inglês como LE, visto que na área de ensino de LE, a abordagem denominada Língua para Fins Específicos (Language for Specific Purposes - LSP) ou Inglês para Fins Específicos (English for
Specific Purposes - ESP) objetiva: atender às necessidades dos aprendizes em situações de
trabalho ou de estudo; relacionar os tópicos de seu conteúdo com determinadas atividades e profissões; e deter-se na língua apropriada para essas atividades e profissões (HUTCHINSON & WATERS, 1987; ELDER, 1994; CELANI, 1997; VIAN JR, 1999; BASTURKMEN & ELDER, 2004; RAMOS, 2005).
Assim, a literatura que nos dará sustentação teórica está voltada para o inglês para fins específicos; para a proficiência em termos da finalidade que a rege (STERN, 1983; SCARAMUCCI, 2000; LLURDA, 2000; dentre outros); além de estudos como os de Ellis (1988) e Elder (1994) que caracterizam professores eficientes em situações de ensino-aprendizagem de LE.
Nesse sentido, procuraremos levantar elementos referentes aos perfis de proficiência almejados, ao final da graduação, em dois cursos de Licenciatura em Letras e um terceiro que oferece Licenciatura e Bacharelado concomitantemente, sendo os três localizados no Estado de São Paulo. A seleção dos cursos foi uma tarefa complexa, tanto em relação aos critérios para selecioná-los, sobre os quais discorremos na seção de metodologia de pesquisa deste trabalho, quanto no que se refere à disponibilização dos projetos pedagógicos e planos das disciplinas de cursos de Licenciatura em Letras do Estado de São Paulo, visto que algumas instituições formadoras recusaram-se a fornecê-los ou nem mesmo responderam às nossas solicitações. No entanto, vale salientar que os cursos de Letras participantes desta pesquisa responderam prontamente à nossa solicitação.
Conforme já dissemos, apesar de as faculdades de Letras terem flexibilidade na elaboraração de seus projetos pedagógicos e de suas estruturas curriculares, essas instituições precisam basear-se nas Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da
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Educação e Cultura (MEC). Ou seja, os cursos de Letras, ao elaborarem seus documentos, devem adequar-se às exigências das autoridades educacionais. Contudo, os parâmetros propostos nas Diretrizes Curriculares em relação ao nível de proficiência em inglês do graduado em Letras não demonstram oferecer elementos específicos de como deve ser a proficiência do profissional dessa área.
1.2. Problema de pesquisa e justificativa da escolha do tema
O ensino de LE vem crescendo expressivamente no Brasil e no resto do mundo. Em contrapartida, uma formação adequada de professores de língua inglesa proporcionada por inúmeros cursos de Letras (ALMEIDA FILHO, 1992; BASSO 2001; CARVALHO, 2008; entre outros) e a valorização dessa formação não têm acompanhado esse crescimento.
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), por exemplo, que, a partir de 2004, substituiu o Provão, tem por objetivo avaliar o desempenho de uma amostragem de alunos ingressantes e concluintes dos cursos de graduação. Em 2005 e 2008, os cursos de Letras foram avaliados já que a periodicidade máxima de aplicação do ENADE a cada área é trienal. Entretanto, a legislação desse exame aplicado em 2005 e 2008 apresenta diferenças que confirmam o crescente descaso com relação às políticas públicas de LE. A legislação do ENADE de 2005 no componente específico da área de Letras ainda tomava conteúdos de formação profissional para Licenciatura em LE como referenciais. Assim, na prova constavam quatro questões referentes à formação em LE, sendo três perguntas sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (PCN-LE) e uma relacionada a métodos e técnicas de ensino. Contudo, o documento do ENADE de 2008 não possui referencial de conteúdos para a formação do licenciado em LE. Portanto, na prova, não havia uma só questão relacionada a línguas estrangeiras (BRASIL, 2005; 2008).
Embora saibamos que, além da proficiência, o professor precisa de múltiplos conhecimentos para sua formação profissional (TEDICK & WALKER, 1995), o desenvolvimento lingüístico-comunicativo em LE tem sido amplamente negligenciado em
7 inúmeras IES conforme salientamos anteriormente.
De acordo com Murdoch (1994), para professores de inglês não-nativos, a proficiência sempre será a base de sua confiança profissional. Já Lange (1990) considera a proficiência a característica primordial de um bom professor.
Pode-se afirmar que as mudanças ocorridas nos cursos de Letras após a LDB 9.394/96 não garantiram uma melhor qualidade da formação de professores com Licenciatura Dupla. Ao final da graduação, inúmeras vezes, o professor de língua inglesa não atinge uma capacitação lingüístico-comunicativa satisfatória para atuar em qualquer que seja o contexto escolar brasileiro (CELANI, 2003; CARVALHO, 2008).
No Brasil, segundo Camargo (2007), podemos identificar pelo menos seis contextos de ensino em que profissionais dessa área atuam: trabalho de professores autônomos; ensino em institutos de idiomas; ensino regular público; ensino regular privado, com inglês na estrutura curricular; ensino regular privado, com inglês na estrutura curricular e curso de inglês no contra-turno terceirizado a uma escola de idiomas; e ensino regular privado com inglês do currículo terceirizado.
De todos os contextos citados acima, o que se encontra em situação mais precária é a escola pública visto que as autoridades educacionais dão pouca ênfase a esse âmbito de ensino (CELANI, 2003). A questão da exclusão naturalizada do ensino de LE em que se encontram pais, alunos e professores da rede oficial de ensino precisa ser problematizada uma vez que aqueles que vão à escola têm direito, garantido por lei, ao conhecimento de, no mínimo, uma LE.
Além disso, conforme sugerido pelos projetos pedagógicos das instituições que fazem parte deste estudo e formam professores de língua inglesa, o objetivo primeiro desses cursos de Letras é o de formar professores que irão atuar, sobretudo, no ensino fundamental e médio, nas redes pública e particular.
No entanto, a atuação do professor de LE na escola particular não parece acarretar tantos problemas, uma vez que a população mais afluente, como pude constatar em minha prática docente numa escola em uma cidade do interior de São Paulo, além de estudar em escolas particulares, busca o conhecimento da LE em institutos de idiomas ou até mesmo em países onde o inglês é a língua materna. Portanto, parece não haver uma real
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preocupação por parte dos sujeitos envolvidos (pais, alunos, escola particular, governo) nesse contexto de ensino em relação à qualidade da formação do professor de inglês e do ensino dessa disciplina.
Quanto aos institutos de idiomas, conforme venho observando ao longo dos anos em minha prática, os professores não precisam necessariamente ter graduação em Letras. Desde que tenham experiência de ensino, nível avançado no idioma, geralmente comprovado através de uma entrevista e da apresentação de um certificado internacional recente de proficiência, poderão fazer treinamento e ser contratados.
Conforme apontam os resultados da pesquisa de Carvalho (2008:125), o fator lingüístico é mais importante no processo seletivo de professores atuantes em institutos de idiomas, enquanto que, na escola pública e particular, não é considerado como um aspecto decisivo. A autora esclarece que, em escolas públicas e particulares, a qualificação exigida para a atuação no mercado de trabalho é a Licenciatura Plena em Letras.
A partir da análise de trechos das Diretrizes Curriculares mencionadas e dos projetos pedagógicos e planos das disciplinas dos cursos de Letras em questão, buscaremos caracterizar o perfil de proficiência existente nos documentos oficiais e como se dá o processo articulatório entre as Diretrizes Curriculares, os projetos pedagógicos e os planos das disciplinas que visam ao desenvolvimento da proficiência dos futuros professores, nas faculdades que fazem parte deste estudo. Temos como propósito, assim, conhecer as especificidades e/ou a ausência delas na constituição dos perfis de proficiência que figuram nos documentos elaborados pelas autoridades educacionais nacionais e nos documentos das instituições formadoras. Esperamos que, com nosso estudo, tenhamos mais subsídios para entendermos e aprimorarmos os perfis de proficiência em inglês dos futuros professores.
Passemos a seguir às perguntas de pesquisa.
1.3. Perguntas de pesquisa
1- Como se caracteriza o perfil de proficiência dos graduados de acordo com as
competências e habilidades que figuram nas Diretrizes Curriculares para os
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As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras (DCL) exigem que os projetos pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Letras orientem-se também pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Professores da Educação Básica. Faz-se necessário, portanto, conhecermos os fundamentos que deverão orientar a formação dos licenciados, já que nas DCL não há nada específico para a formação do professor. Assim sendo, formulamos a seguinte pergunta:
2- O que prescrevem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em termos de proficiência do professor?
3- Como se caracteriza a proficiência do licenciado em Letras segundo os projetos pedagógicos e os planos das disciplinas dos três Cursos de Letras que fazem parte deste trabalho?
1.4. Metodologia de pesquisa
Esta pesquisa define-se como interpretativista de natureza qualitativa e de cunho etnográfico, segundo a perspectiva de André (2004), Denzin & Lincoln (2006), Erickson, (1986), Santos Filho & Gamboa (2002); entre outros.
A pesquisa qualitativa adota uma visão epistemológica que valoriza a maneira própria de entendimento da realidade pelos participantes. Segundo André (2004:17), ela contrapõe-se a uma visão positivista de ciência e “busca a interpretação em lugar da mensuração, a descoberta em lugar da constatação, e assume que fatos e valores estão intimamente relacionados, tornando-se inaceitável uma postura neutra do pesquisador”. Uma das tarefas do pesquisador nas ciências sociais é engajar-se numa compreensão interpretativa e não tentar descobrir leis (DENZIN & LINCOLN, 2006; SANTOS FILHO & GAMBOA, 2002).
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“encontra-se uma família interligada e complexa de termos, conceitos e suposições”. Assim, para definir um estudo como tal, há a necessidade da explicitação dos princípios adotados para realizá-lo.
Vale salientar que pesquisas científicas relacionadas à educação são geralmente vinculadas à etnografia (ANDRÉ, 2004:28). Segundo a autora, o que os pesquisadores da área de educação têm feito não é estritamente etnografia e sim trabalhos de cunho etnográfico, ou seja, os estudiosos da educação fazem uso de instrumentos que tradicionalmente são associados à etnografia como a entrevista, a análise documental, a observação participante entre outros. Conforme postula Wolcott (1975, apud LÜDKE & ANDRÉ, 1986:14) um estudo pode ser chamado de etnográfico se a pessoa que o lê conseguir interpretar “aquilo que ocorre no grupo estudado tão apropriadamente como se fosse um membro desse grupo”. Assim, esta pesquisa pode ser definida como sendo de cunho etnográfico, uma vez que o método de coleta de dados será a análise documental.
São considerados documentos os materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento humano. Estes incluem leis, normas, jornais, revistas, arquivos escolares, dentre outros. Nesta pesquisa, os documentos que utilizaremos como fonte de informação serão as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras, especificamente a subseção 2, que inclui “competências e habilidades”; os Artigos 3º, 4º, 5º e 6º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica;perfil desejado do egresso apresentado nos projetos pedagógicos dos três cursos de Letras; e os planos das disciplinas que visam ao desenvolvimento da proficiência do aluno.
A escolha dos trechos das Diretrizes Curriculares tem o propósito de inferir o que esses documentos prevêem para os professores de língua inglesa em termos de proficiência. Já a análise dos projetos pedagógicos e dos planos das disciplinas se torna pertinente para sabermos como as Diretrizes estão sendo efetivamente interpretadas pelos cursos de Letras em questão.
Após selecionarmos os documentos, procedemos à análise dos dados propriamente dita. Para isso, recorremos à análise de conteúdo. Segundo Bardin (2008:33) a análise de conteúdo é “um conjunto de técnicas de análise das comunicações”.
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de conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não)”.
Além disso, esse tipo de análise fundamenta-se nos pressupostos de uma concepção crítica e dinâmica de linguagem. Linguagem esta que, de acordo com Franco (2005:14), surge como uma construção da sociedade “(...) e como expressão da existência humana que, em diferentes momentos históricos, elabora e desenvolve representações sociais no dinamismo interacional que se estabelece entre linguagem, pensamento e ação”. Sendo assim, o contexto sócio-histórico deve ser considerado como um requisito importante na interpretação dos dados.
O investigador deve analisar conteúdos para produzir inferências sobre: as características do texto; os antecedentes do que está sendo comunicado; e os efeitos da comunicação. Embora a descrição das características das comunicações seja muito difundida em análise de conteúdo, o que realmente contribui para que esse tipo de análise cresça em significado são indagações acerca das causas ou dos efeitos do texto (FRANCO, 2005:21).
Assim, conforme Franco (2005: 21-22), procuraremos trabalhar tanto do ponto de vista do produtor (agentes produtores responsáveis pela elaboração das DCL) quanto do ponto de vista do interlocutor (profissionais responsáveis pela elaboração dos projetos pedagógicos dos cursos de Letras em questão). Se, ao partirmos de um texto, fazemos indagações sobre “quem” o emitiu e sobre “o porquê”, estamos trabalhando com o ponto de vista do produtor. Por outro lado, se quisermos inferir os efeitos que um dado texto causa ou pode causar, estamos trabalhando com o ponto de vista do interlocutor.
Ao utilizarmos a análise de conteúdo, devemos definir as unidades de análise que se dividem em: unidades de registro e unidades de contexto. No presente trabalho, utilizaremos a unidade de registro categorial temática e a unidade de contexto para analisarmos as Diretrizes Curriculares. Segundo Franco (2005:39), “o tema é considerado como a mais útil unidade de registro em análise de conteúdo. Indispensável em estudos sobre propaganda, representações sociais, valores, conceitos, atitudes e crenças”.
A unidade de contexto, por sua vez, considerada como o pano de fundo que imprime significado às unidades de análise, é a parte mais ampla do conteúdo analisado e
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ao mesmo tempo essencial para a interpretação dos textos tanto do ponto de vista dos emissores quanto dos interlocutores (FRANCO, 2005: 43).
Este estudo também se caracteriza como bibliográfico, uma vez que, para complementar a análise documental das Diretrizes Curriculares, ampara-se em trabalho já concluído a respeito do tema em questão, tal como a pesquisa de Camargo (2007).
Para Gonsalves (2003), a pesquisa bibliográfica coloca o sujeito pesquisador em contato com o que já se produziu a respeito do seu tema de pesquisa. De acordo com a autora, a pesquisa bibliográfica é muito próxima da pesquisa documental, sendo que a diferença baseia-se na natureza das fontes.
A pesquisa bibliográfica envolve fontes secundárias, ou seja, remete a trabalhos já analisados e publicados sobre o tema que se deseja investigar. Por outro lado, a pesquisa documental trabalha com materiais que não receberam tratamento analítico (fontes primárias).
A questão fundamental nessa discussão (GONSALVES, 2003:33) é que o que “caracteriza a fonte primária é a proximidade da fonte com o acontecimento, a relação mais próxima entre as pessoas e o registro”. Isto quer dizer que, tratando-se de fonte primária, o interesse está na relação direta com o documento.
Além das Diretrizes Curriculares, faremos um levantamento da carga horária dos componentes curriculares de Língua e Literatura Inglesas e uma análise dos planos das disciplinas de três cursos de Letras, procurando inferir como se caracteriza a proficiência do futuro professor de LE. Para a seleção das instituições formadoras, recorremos ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) 2 que é vinculado ao MEC e responsável pela avaliação dos cursos superiores no Brasil, produzindo indicadores e informações que sustentam o processo de regulamentação exercida pelo MEC.
Assim, os cursos de Letras foram escolhidos a partir dos conceitos atribuídos pelo Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), em 2005. O objetivo do ENADE é avaliar o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação, o desenvolvimento de
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competências e habilidades necessárias ao aprofundamento da formação geral e profissional, além do nível de atualização dos estudantes com relação à realidade do Brasil e do mundo.
A nota do curso depende de três variáveis: 1) desempenho dos alunos concluintes no componente específico; 2) desempenho dos alunos ingressantes no componente específico; 3) desempenho dos alunos ingressantes e concluintes na formação geral. Os conceitos utilizados no ENADE variam de 1 a 5, sendo que, à medida que esse valor aumenta, melhor é o desempenho no exame.
Apesar de os cursos de Letras terem sido novamente avaliados em 2008, os relatórios com o desempenho das instituições ainda encontram-se indisponíveis. Além disso, recorremos ao ENADE, o qual, embora não avalie o desenvolvimento do conhecimento em língua inglesa do graduando, é a única fonte de informação oficial no que tange ao desempenho dos alunos dos cursos de Letras no Brasil. De acordo com o Relatório Síntese, disponível no sítio eletrônico do INEP, do total de 714 cursos de Letras avaliados no ENADE/2005, 287 cursos obtiveram conceito (3). No Brasil todo, dezessete cursos atingiram o conceito máximo (5) e apenas seis cursos obtiveram o conceito mínimo (1). A maior parte dos cursos (304) fica na região Sudeste. Sendo assim, selecionamos três cursos localizados nessa região, levando em consideração o conceito de desempenho dos alunos no exame. Foram escolhidas três instituições para as quais ao desempenho dos estudantes foram atribuídos os conceitos cinco (5), quatro (4) e três (3). Pudemos, dessa forma, analisar, inferir e fazer interpretações acerca dos documentos (projeto pedagógico e planos das disciplinas) elaborados por essas faculdades e do conceito de proficiência que depreendemos dos documentos oficiais. Na próxima subseção, são apresentados os três cursos selecionados para análise.
1.4.1. Os cursos de Letras pesquisados
Conforme apontamos anteriormente, foram selecionados três cursos de Letras para esta pesquisa levando-se em conta o desempenho dos estudantes no ENADE/2005. A primeira instituição é pública e obteve conceito (cinco) 5, sendo que o Departamento de
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Letras em nível de graduação, oferece cursos de Licenciatura em Letras e Bacharelado em Letras com Habilitação em Tradução. Convém salientar que as informações referentes a essa universidade foram obtidas por e-mail, após solicitação, e em seu sítio eletrônico.
Segundo essas fontes, o Currículo Pleno do Curso de Licenciatura em Letras habilitará o aluno em língua portuguesa e em uma língua estrangeira e respectiva literatura. O curso, que tem organização anual, oferecerá as seguintes línguas estrangeiras de habilitação: espanhol, francês, inglês e italiano, sendo ministrado nos períodos diurno ou noturno. Possui a duração de quatro anos para o período diurno e de cinco anos para o período noturno com uma carga horária total de 3.000 horas.
No período diurno são oferecidas 34 vagas, sendo 17 para a habilitação Português/Inglês e 17 para a habilitação Português/Espanhol. Já no período noturno são oferecidas 39 vagas, das quais 13 são para a habilitação Português/Inglês, 13 para a habilitação Português/Francês e 13 para a habilitação Português/Italiano.
De acordo com o projeto pedagógico desse curso de Letras o seu objetivo primeiro: É o de formar o professor de língua estrangeira e de língua portuguesa e suas literaturas. Esse profissional destina-se ao Ensino Fundamental e Médio (nas redes particular e pública), ao Ensino Superior (em Instituições Particulares de Ensino Superior de Letras, sobretudo, e outros cursos) e a cursos de língua (em estabelecimentos particulares de ensino de línguas).
A estrutura curricular do curso de Letras dessa instituição, apresentada no Anexo 1, passou por modificações que produziram efeitos nas turmas ingressantes em 2006. Sendo assim, o currículo é integrado por Matérias e Disciplinas de Formação Geral Básica, Matérias e Disciplinas de Formação Especializada da Habilitação Específica, Disciplinas de Formação Metodológica e Prática, Estágios Curriculares Supervisionados e Atividades Acadêmicas, Cientificas e Culturais, conforme as exigências da Resolução CNE/CP no 18, de 13/03/2002.
As disciplinas de formação especializada dirigidas à habilitação específica no curso de Licenciatura Português/Inglês abrangem um total de 750 horas. Essas horas são divididas entre as disciplinas: Língua Inglesa I, II, III, IV; Literatura Inglesa I, II; Literatura Norte-Americana I, II. Como o período noturno possui o prazo de integralização mínima de cinco anos, apenas a forma de distribuição da carga horária dos componentes curriculares
15 ao longo do curso noturno difere do período diurno.
A seguir, apresentamos um quadro para uma melhor visualização da carga horária das disciplinas de língua e literatura inglesa dessa instituição no período diurno.
Tabela 1 - Carga horária das disciplinas que envolvem o desenvolvimento da proficiência em Língua
Inglesa no primeiro curso de Letras
Ano Disciplina Hora / Aula
1o Língua Inglesa I 150
2o Língua Inglesa II 120
3o
Língua Inglesa III Literatura Inglesa I Literatura Norte-Americana I 120 60 60 4o Língua Inglesa IV Literatura Inglesa II Literatura Norte-Americana II 120 60 60 TOTAL 750
A segunda universidade a fazer parte desta pesquisa é particular e obteve conceito quatro (4) no ENADE/2005. Oferece Licenciatura e Bacharelado em Letras, sendo as línguas de habilitação Português e Inglês. Vale salientar que essa instituição forma um profissional de Letras que se gradua, concomitantemente, licenciado e bacharel. O curso, que tem organização semestral, é oferecido no período matutino ou noturno e possui a duração de oito semestres, com uma carga horária total de 3.859 horas. São oferecidas 60 vagas no período matutino e 60 vagas no período noturno. De segunda a sexta-feira, está prevista a ocorrência de atividades/aulas dos componentes curriculares e aos sábados e em horários não ocupados nos demais dias de semana são alocadas horas-atividade de Prática
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de Ensino, Estágio Supervisionado, Práticas de Formação, Atividades Complementares de Formação e Práticas Autônomas, além de atividades de monitoria. As atividades aos sábados ocorrem no período matutino ou vespertino, a depender da escolha do aluno.
As informações sobre essa universidade foram obtidas por e-mail após solicitação, e também em seu sítio eletrônico.
Segundo o projeto pedagógico dessa instituição os objetivos gerais do curso de Letras visam à “formação de um profissional pluri-apto com competências e habilidades para ser professor de Português e Inglês de ensino fundamental e médio e, ao mesmo tempo, trabalhar como tradutor, revisor e assessor lingüístico”.
A estrutura curricular desse curso de Letras se organiza segundo cinco eixos, quais sejam: eixo de estudos lingüísticos; eixo de estudos literários; eixo de estudos profissionalizantes da licenciatura; eixo de estudos profissionalizantes do bacharelado; e, eixo de estudos antropológicos.
O estudo específico da língua e literatura inglesa abrange um total de 1.224 horas sendo que essas horas são divididas entre as disciplinas: Língua Inglesa A, B, C, D, E, F; Compreensão e Produção de Textos em Língua Inglesa A, B, C, D, E, F, G, H; além de Literaturas de Língua Inglesa A e B. A grade curricular completa desse curso de Letras encontra-se no Anexo 2. O quadro a seguir mostra a relação horas/disciplinas relacionadas à aprendizagem da língua inglesa.
Tabela 2 – Carga horária das disciplinas que envolvem o desenvolvimento da proficiência em Língua Inglesa (LI) no segundo curso de Letras
Semestre Disciplina Hora / Aula
1o
Língua Inglesa A
Compreensão e Produção de Textos em LI A Prática de Ensino: Letras B
34 102
34
2o
Língua Inglesa B
Compreensão e Produção de Textos em LI B Prática de Ensino: Letras E
34 102
17
Semestre Disciplina Hora / Aula
3o
Língua Inglesa C
Compreensão e Produção de Textos em LI C Prática de Ensino: Letras H
34 102
34
4o
Língua Inglesa D
Compreensão e Produção de Textos em LI D Prática de Ensino: Letras K
34 102
34
5o
Língua Inglesa E
Compreensão e Produção de Textos em LI E Prática de Ensino: Letras M
34 68 17
6o
Língua Inglesa F
Compreensão e Produção de Textos em LI F Prática de Ensino: Letras N
34 68 17
7o
Literaturas de Língua Inglesa A Compreensão e Produção de Textos em LI G
Prática de Ensino: Letras O
68 68 17
8o
Literaturas de Língua Inglesa B Compreensão e Produção de textos em LI H
Prática de Ensino: Letras P
68 68 17
TOTAL 1.224
A terceira instituição que faz parte deste trabalho é particular e obteve conceito três (3) no ENADE/2005. Os dados nos foram fornecidos por correio eletrônico após solicitação. O curso oferece Licenciatura em Português e Inglês, sendo ministrado no período noturno. Possui a duração de seis semestres, com uma carga horária total de 2.896 horas. A divisão das disciplinas é feita em três categorias: i) conteúdos específicos dos estudos lingüísticos e literários; ii) conteúdos caracterizadores de formação profissional em Letras; e iii) produção do saber científico e tecnológico no campo educacional. Os conteúdos caracterizados como básicos devem estar relacionados aos estudos lingüísticos e
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literários. Os conteúdos de formação profissional, por sua vez, devem ser contemplados de forma integrada aos conteúdos básicos.
De acordo com essa instituição, devem ser entendidos como conteúdos de formação profissional atividades acadêmicas que constituam o processo de desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao futuro professor. Entre essas atividades estão estágios, participação em congressos, seminários, projetos de pesquisa, cursos seqüenciais dentre outros. Uma vez que se trata de um curso de Licenciatura, estão incluídos os conteúdos definidos para a educação básica. A matriz curricular dessa instituição faz parte do Anexo 3 deste trabalho. O curso de Letras proposto por essa faculdade investe:
Na preparação de um profissional interculturalmente competente e consciente de sua inserção na sociedade e das relações com o outro. Preocupa-se em instrumentalizar o futuro profissional para o domínio das Línguas Portuguesa e Inglesa, e as suas respectivas literaturas, tornando-se conscientes das variedades lingüísticas, culturais e literárias. O curso, embora apresente ao profissional as várias opções de conhecimento e as várias áreas de atuação, tem como objetivo maior formar professores de educação básica, que sejam capazes de desenvolver competências para usar a língua adequadamente sob a forma dos vários gêneros textuais em que ela se manifesta, nas mais variadas situações.
O estudo da língua inglesa nesse curso de Licenciatura abrange ao todo 670 horas e entre as disciplinas que enfocam o desenvolvimento da proficiência estão: Língua Inglesa I, II, III, IV, V, VI; Comunicação e Expressão em Língua Inglesa I, II, III e IV; Literatura Inglesa I e II; e Literatura Norte-Americana I e II. A seguir apresentamos um quadro com a relação dessas horas/disciplinas:
Tabela 3 - Carga horária das disciplinas que envolvem o desenvolvimento da proficiência em Língua Inglesa (LI) no terceiro curso de Letras
Semestre Disciplina Hora / Aula
1o Língua Inglesa I Comunicação e Expressão em LI I 90 20 2o Língua Inglesa II Comunicação e Expressão em LI II 40 40
3o Língua Inglesa III
Comunicação e Expressão em LI III
40 40
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Semestre Disciplina Hora / Aula
4o Língua Inglesa IV Comunicação e Expressão em LI IV 40 40 5o Língua Inglesa V Literatura Inglesa I Literatura Norte-Americana I 40 60 60 6º Língua Inglesa VI Literatura Inglesa II Literatura Norte-Americana II 40 60 60 TOTAL 670
As informações com os planos das disciplinas designadas ao desenvolvimento da proficiência do graduando nos currículos dos cursos de Letras em questão são analisadas no capítulo III deste trabalho.
1.5.Estrutura da dissertação
No primeiro capítulo, traçamos um esboço geral da dissertação com a contextualização, a justificativa, os objetivos, as perguntas de pesquisa que norteiam este trabalho, além da metodologia de pesquisa empregada para a sua realização.
No capítulo II, apresentamos o arcabouço teórico desta pesquisa. Primeiramente, discorremos sobre a definição e as características do Inglês para Fins Específicos. Em seguida, abordamos o conceito de proficiência em LE e algumas pesquisas referentes à proficiência em LE do professor. Posteriormente, salientamos aspectos da linguagem utilizada pelo professor de LE, bem como as atividades desempenhadas por esse profissional tanto em sala de aula, quanto em outros contextos que exijam a utilização da língua-alvo.
No capítulo III, procedemos à análise e à discussão dos dados; assim como trazemos as considerações finais, as contribuições deste trabalho e suas possíveis aplicações.
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CAPÍTULO II
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O presente capítulo traz a fundamentação teórica deste trabalho. Primeiramente, discorremos sobre o conceito e as características do inglês para fins específicos, que consideramos caracterizar a situação do professor de inglês como língua estrangeira (LE). Posteriormente, abordamos as noções de “proficiência” e “competência” em âmbito geral e no campo da Lingüística Aplicada. Na terceira parte, relatamos estudos que investigaram a proficiência do professor de LE. Finalizamos, destacando questões que envolvem a proficiência, como os aspectos da fala do professor de LE e as tarefas desempenhadas pelo profissional dessa área.
2.1 O inglês para fins específicos
Basturkmen & Elder (2004), ao definirem Línguas para Fins Específicos (Language
for Specific Purposes-LSP), explicam que esse termo se refere ao ensino e à pesquisa da
língua em relação às necessidades comunicativas com que falantes de L2/LE se deparam tanto no trabalho como no estudo. As autoras esclarecem que os cursos de línguas para fins específicos enfocam as necessidades de grupos de aprendizes razoavelmente homogêneos quanto a um referido contexto, ou seja, a situação-alvo.3
Segundo Hutchinson & Waters (1987:19), o Inglês para Fins Específicos (English
for Specific Purposes-ESP) deve ser visto como uma abordagem4 e não como um produto, sendo que essa abordagem não parte de um tipo específico de língua, de metodologia ou de material didático. Os autores apontam que o fundamento dessa abordagem é questionar as razões que fazem com que o aprendiz precise aprender a LE. A partir desse questionamento
3 As traduções deste trabalho foram feitas por mim.
4 Abordagem se constitui em uma filosofia de trabalho, capaz de orientar as acões e decisões do professor nas distintas fases do ensino (ALMEIDA FILHO, 2007:13).
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outros irão surgir relacionados ao aprendiz, à língua de que ele irá precisar e ao contexto de aprendizagem. Outro aspecto do ESP salientado por Hutchinson & Waters (1987:53) é a consciência do aprendiz sobre a necessidade e a finalidade de uso da língua que o leva, assim, a aprendê-la.
Celani (1997:153), por sua vez, define o inglês para fins específicos como sendo “uma abordagem essencialmente pragmática, nascida da prática, e preocupada especialmente com a clareza de propósitos na fixação dos objetivos, a qual resulta em uma pedagogia realista, que parte da análise de necessidades e dos desejos dos aprendizes”. A autora salienta que a finalidade do curso passa a ser priorizada, sendo definida com maior precisão e propiciando, dessa forma, uma descrição das habilidades relevantes para que os objetivos de ensino sejam alcançados.
Para Strevens (1988:1-2) o ESP deve ser evidenciado por meio de três aspectos primordiais, quais sejam: i) um curso elaborado para atender às necessidades do estudante; ii) a relação do conteúdo com os componentes curriculares; e iii) a centralidade na linguagem adequada para a atividade ou carreira específica.
De acordo com Vian Jr. (1999), podemos definir três traços essenciais do inglês para fins específicos que são: análise de necessidades; objetivos claramente definidos; e conteúdo específico.
Basturkmen & Elder (2004) também apresentam características distintivas em seu conceito do ensino de línguas para fins específicos. Para essas autoras, são duas as características primordiais: i) análise de necessidades; e ii) descrição do uso da língua na situação-alvo.
A análise de necessidades é feita a partir da coleta de informações sobre o uso da língua em uma situação-alvo. Essas informações são então utilizadas para possíveis mudanças/ajustes nos currículos dos cursos de línguas. O curso de línguas para fins específicos é direcionado para atender às necessidades do aprendiz na situação-alvo em um espaço de tempo geralmente menor do que os cursos de inglês geral, sendo assim, os objetivos são altamente definidos. Os aprendizes, por sua vez, sentem-se motivados por perceberem que os conteúdos estudados se relacionam diretamente às suas necessidades. A avaliação das necessidades procura identificar a lacuna existente entre aquilo que os
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aprendizes sabem e conseguem fazer na língua-alvo e aquilo que eles deverão saber e fazer na língua na situação-alvo.
Ramos (2008) em um artigo que discute a história, as tendências e os desafios do ESP, propõe uma reflexão acerca do conceito de “necessidades”. De acordo com essa autora, se levarmos em conta os inúmeros contextos acadêmicos, profissionais, escolares, digitais, e a análise de necessidades for de fato a base dos cursos para esses diferentes contextos, faz-se necessário, primeiramente, indagar que curso não é de ESP. Em seguida, devemos questionar de que(m) são as necessidades a que estamos nos referindo: dos estudantes, das instituições formadoras, do cumprimento das exigências nos documentos oficiais brasileiros. A pesquisadora também reconhece que é impossível não considerar as prescrições feitas nesses documentos, visto que eles fundamentam o planejamento dos cursos das escolas de formação.
Ramos ainda sugere uma discussão sobre as visões da expressão “para fins específicos”. Um curso para controladores de tráfego aéreo, por exemplo, poderia ser identificado como um curso extremamente específico, uma vez que é centrado em um conteúdo específico para um público especialista em sua área de atuação. Em contrapartida, a pesquisadora questiona se um curso direcionado a pessoas que realizam transações comerciais internacionais ou um curso voltado para ensinar a habilidade de leitura poderia ser considerado “para fins específicos”, conforme o primeiro para os controladores de vôo. A autora aponta que questões como essas devem ser discutidas pela comunidade científica que focaliza o ESP. Vale salientar que Dudley-Evans & St John (1998:8) elaboraram uma nova perspectiva para a compreensão do ESP. Os autores propuseram um contínuo para o ensino da língua inglesa com gradação que parte de cursos de inglês geral5 para cursos de inglês muito específicos.
A descrição do uso da língua é também um aspecto central no ESP, uma vez que as tarefas desempenhadas na rotina diária do profissional em uma situação-alvo são identificadas, e a partir daí, o currículo de um curso é (re) elaborado. Pinto (2002), em uma pesquisa num curso de Secretariado Executivo Bilíngüe procurou conhecer melhor as
5 O Inglês Geral, conforme Robinson (1980:6), é estudado para a vida, orientado pela cultura e pela literatura, sendo a própria língua o objeto e o propósito do curso.
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diferentes tarefas executadas em língua inglesa que correspondiam a diferentes níveis de conhecimento da língua e às diferentes funções de secretárias. O objetivo do estudo era buscar uma proposta pedagógica que possibilitasse facilitar e aperfeiçoar a aprendizagem do inglês no curso de Secretariado Executivo Bilíngüe. A análise dos dados revelou os conhecimentos de produção e compreensão oral e escrita necessários aos futuros secretários para desempenhar as tarefas profissionais eficientemente. Além disso, os dados mostraram que os setores de Recursos Humanos e as agências de seleção e colocação de profissionais têm uma visão de conhecimento de inglês distribuído em níveis divididos em básico, intermediário e avançado, embora os níveis de exigência em relação ao conhecimento do inglês nos anúncios de jornais fossem por meio de palavras como: noções de inglês, inglês básico, inglês intermediário, bons conhecimentos de inglês, inglês avançado, inglês fluente, fluentíssimo, inglês perfeito e inglês nativo.
Em nossa concepção, um curso de inglês para fins específicos deverá ser planejado a partir de uma análise de necessidades e com objetivos definidos. No tocante às necessidades de atuação profissional apropriada, deverá ser priorizada a linguagem específica para a profissão, a qual está relacionada aos procedimentos que o profissional irá utilizar na situação-alvo, os conteúdos e as habilidades (listening, speaking, reading and
writing).
Na subseção a seguir, veremos os tipos de necessidades que antecedem a elaboração de um curso de inglês para fins específicos, já que, a partir das características do ESP, percebemos a complexidade de especificar as “necessidades”.
2.1.1. Os tipos de necessidades
Como dissemos anteriormente, um curso de línguas para fins específicos pressupõe que seja feita uma análise de necessidades, definindo os objetivos e o conteúdo do curso. No entanto, há divergências entre os pesquisadores quanto aos tipos de necessidades primordiais (BASTURKMEN & ELDER, 2004).
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devem ser levadas em consideração para a elaboração de um curso de LSP. São elas: necessidades da situação-alvo e necessidades da situação de aprendizagem. As necessidades da situação-alvo correspondem a tudo o que o aprendiz deve aprender para atuar eficientemente em uma situação específica, ou seja, o aprendiz deverá estudar os variados usos da língua na situação-alvo. As necessidades da situação de aprendizagem, por sua vez, levam em conta tudo o que o aprendiz deve fazer para aprender a língua, assim como seu conhecimento prévio, suas expectativas e seus anseios. Os autores salientam que a análise de necessidades é um processo contínuo cujos resultados obtidos e colocados em prática devem ser constantemente avaliados.
Segundo Berwick (1989:55), as necessidades dividem-se em: necessidades sentidas e necessidades percebidas. As necessidades sentidas referem-se às vontades e desejos dos aprendizes sobre o que irão aprender. O julgamento feito por eles pode ser questionável já que muitas vezes eles ainda não têm uma percepção apurada sobre as reais necessidades educacionais. Já as necessidades percebidas representam os julgamentos feitos por especialistas da área a respeito das lacunas educacionais na experiência dos aprendizes.
Brindley (1989:70), por sua vez, distingue necessidades objetivas de subjetivas. As necessidades objetivas são voltadas para o produto, ou seja, a língua-alvo que os estudantes deverão utilizar em uma determinada situação. Nesse sentido, faz-se necessária uma análise de necessidades envolvendo aspectos essenciais da língua que o estudante terá que aprender. O outro tipo, chamado necessidade subjetiva, refere-se às necessidades cognitivas e afetivas do aprendiz na situação de aprendizagem. A análise de necessidades, nesse caso, leva em consideração fatores cognitivos e afetivos do aprendiz como: personalidade, atitudes, vontades, expectativas, estilo e estratégias de aprendizagem.
Se levarmos em conta os cursos de Letras (Português/Inglês) e uma das prioridades da formação do professor que é a proficiência adequada em LE, as instituições formadoras precisam realizar uma análise de necessidades sobre a língua que o licenciado irá utilizar profissionalmente para a elaboração de seus projetos pedagógicos e estruturas curriculares. Nesse sentido reconhecemos que os cursos de Letras deparam-se com uma tarefa complexa. No que tange à proficiência do professor de línguas, Elder (2001:152), afirma que a mesma não é um domínio bem definido. Ao contrário, a proficiência do professor engloba
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tudo o que usuários educados da língua possam fazer em contextos formais e informais, além de uma série de habilidades específicas que iremos abordar em duas subseções deste trabalho que tratam de aspectos da linguagem do professor de LE; e das tarefas na língua-alvo que professor desempenha.
Como iremos investigar as características da língua inglesa que três cursos de Letras do Estado de São Paulo consideram adequadas para a atuação do licenciado, focalizaremos a análise de necessidades objetivas de uso da LE realizada por três instituições formadoras.
Vale salientar que o estudante, ao ingressar em um curso de Letras, pode não ter embasamento para fornecer subsídios ou para fazer julgamentos sobre as necessidades reais advindas da situação-alvo. Emídio (2007:79) aponta que os dezoito sujeitos participantes de sua pesquisa, ingressantes de um curso de Licenciatura Dupla em Letras (Inglês/Português), de uma universidade pública do interior de São Paulo, tinham como expectativas com relação à sua aprendizagem de língua inglesa, como futuros professores dessa língua, um ensino semelhante ao oferecido na escola regular ou de idioma, acrescido de preparo para tornarem-se professores de LE.
A próxima seção apresenta a noção de “proficiência” e “proficiência no campo da linguagem” visto que delinear os níveis de conhecimento da LE pelo professor deve ser uma das metas dos cursos de Letras. Também iremos discorrer sobre “competência”, pois é o termo amplamente utilizado nos documentos oficiais e nos documentos das escolas de formação para se referirem ao “domínio do uso da LE”.
2.2. Os termos “proficiência” e “competência”
Em uma discussão para a definição do termo proficiência, Chastain (1988:49, apud SCARAMUCCI, 2000:13), afirma que “o termo parece fazer parte daquela categoria de palavras que são usadas freqüentemente sem uma atenção consciente com relação ao seu significado exato”, originando confusões e diversos sentidos.
O Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa define proficiência como “competência, aptidão, capacidade; habilidade”; e define proficiente como o “que tem
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perfeito conhecimento; competente, capaz, hábil”. Apesar de o termo ser utilizado em diferentes contextos de ensino, não se restringindo à linguagem, faz-se necessária uma discussão e uma definição mais adequadas para esse conceito.
Em um artigo que discute aspectos terminológicos e conceituais do termo proficiência, Scaramucci (2000:13) faz uma distinção entre o uso técnico e não-técnico desse conceito. Na esfera não-técnica ser proficiente em uma determinada língua poderia pressupor domínio, conhecimento, controle, capacidade, sem nos determos no significado que possamos dar a cada um desses termos. Sendo assim, em um comentário como “Ele é proficiente em Inglês” percebemos um julgamento impressionista, do desempenho geralmente oral de um falante de LE, sem avaliações sistemáticas através de exames e/ou sem a explicitação de critérios mas que, de qualquer forma, traz um conceito de proficiência que, nesse caso, demonstra estar caracterizado por uma proficiência monolítica, estável e única. Nessa escala não-técnica, temos um ponto de corte entre proficiência e não-proficiência.
No entanto, como aponta Scaramucci (2000:14) o termo proficiência tem um uso técnico, especialmente no contexto de avaliação de LE. Ao invés de um conceito absoluto, deveria ser entendido como um conceito relativo que leva em consideração a especificidade da situação de uso futuro da língua. Dessa forma, há diferentes níveis de proficiência em que a definição desse termo compreende o propósito da situação-alvo ou situação de uso da língua. Para este estudo adotamos a visão de proficiência em sua esfera técnica.
Uma revisão de estudos que tratam do termo proficiência mostra uma grande quantidade de sinônimos e definições como competência, conhecimento da língua, competência comunicativa, capacidade lingüístico-comunicativa, proficiência comunicativa e proficiência lingüístico-comunicativa. Embora à primeira vista a diferença entre esses termos pareça meramente terminológica, um olhar mais atento revela divergências teóricas em relação ao conceito e a existência de uma diversidade de modelos, cada qual com uma determinada visão de linguagem e, conseqüentemente, enfatizando componentes diferentes. Assim, as divergências maiores não se encontram na interpretação do termo proficiência, mas nas concepções de linguagem que o termo representa (SCARAMUCCI, 2000:16).
