Aspecto: um estudo histórico de 1970 a 2000

Na discussão de Aspecto, seguimos Vendler (1967), Givón (1984, 2005), Corôa (2005) e Costa (2002). A partir desses autores, buscamos analisar nos livros didáticos: noções semânticas aspectuais, diferença de uso entre o perfeito e o imperfeito, papel do particípio e do gerúndio, usos/ funções dos auxiliares aspectuais e sufixos marcadores de Aspecto. Os

gráficos 4 e 5 representam o resultado da análise da categoria Aspecto nos livros didáticos

dos Ensinos Fundamental e Médio:

Gráfico 4: respostas às questões sobre Aspecto, propostas no roteiro de análise – Ensino Fundamental.

No Ensino Fundamental, não obtivemos nenhuma resposta sim, enquanto que o trabalho parcial mostrou-se significativo a partir de 1970. A quantidade de respostas negativas foi diminuindo de 1970 a 2000. No Ensino Médio, a abordagem parcial foi a mesma em todas as décadas. As respostas positivas oscilaram entre 1970 e 2000115: 16,66% – 1970; 0% – 1980; 50% – 1990; 33,34% – 2000. Se compararmos as respostas sim nos dois níveis de ensino, notamos que os autores do Ensino Médio trabalharam mais a categoria Aspecto. Mas, se compararmos as respostas parciais, os autores do Ensino Fundamental trabalharam de forma mais expressiva: 16,66% – 1970; 16,66% – 1980; 83,34% – 1990; 83,34% – 2000, já que trataram de mais pontos, ainda que parcialmente. No Ensino Médio, o trabalho parcial corresponde a 16,66% em todas as décadas.

O Aspecto não é uma categoria que os autores incluam, claramente, na discussão de verbos e advérbios. Exceção para Lajolo, Osakabe e Savioli (1978b), que tratam do Aspecto como categoria do verbo. Nos demais livros, pudemos encontrar algumas atividades em que foi percebida uma abordagem da categoria. Quanto às noções semânticas aspectuais, as que mais apareceram nos livros foram: duratividade, repetição, habitualidade e dinamicidade, embora de uma forma restrita. No Ensino Fundamental, somente os autores de 2000 consideraram essas noções. No Ensino Médio, ocorreu o contrário, somente os autores de 2000 não consideraram as noções.

A diferença de uso entre o perfeito e o imperfeito é feita, de fato, pelos autores de 1970 (Ensino Médio), ao falarem que as noções de acabado e não acabado podem ser associadas a outros tempos além dos pretéritos, e pelo autor de 1990 do Ensino Médio, quando mostra as funções dos tempos verbais. Os autores, de 1970 a 2000, nos dois níveis de ensino, geralmente, atribuem aos dois pretéritos as noções de acabado e não acabado. Como diz Givón (1984), o Aspecto mais comum do imperfectivo é o durativo/ contínuo e o perfectivo está associado, comumente, ao passado. Costa (2002) mostra que não se pode restringir o perfectivo e o imperfectivo a fatos acabados e inacabados e Corôa (2005) ressalta que outras formas, além dos pretéritos perfeito e imperfeito, podem apresentar as noções de perfectividade e imperfectividade. Por isso, excetuando-se Lajolo, Osakabe e Savioli (1978b) e Nicola (1993b), os autores dos livros didáticos, restritamente, diferenciam o uso do perfeito e do imperfeito.

Ao falarem das formas nominais, os autores dos livros didáticos deixam de lado a marca aspectual dessas formas. Observamos, no Ensino Fundamental, apenas alguns exercícios que trabalham a progressividade (gerúndio) e a conclusão da ação (particípio) em 1970 (apenas uma questão com o gerúndio), 1990 e 2000. Nas mesmas décadas, no Ensino Médio, os autores tanto exploram os aspectos conclusivo e progressivo na explanação de particípio e gerúndio, quanto nos exercícios. É importante levar para a sala de aula a discussão do papel dessas formas nominais, o que ajudaria os alunos na produção de textos, sobretudo, narrativos, considerando-se o desenvolvimento ou a conclusão de uma ação através do uso dessas formas.

A marca aspectual trazida por alguns auxiliares só aparece de modo restrito nos livros do Ensino Fundamental de 1990 e 2000 e nenhuma vez no Ensino Médio. Alguns verbos de significação plena, na função de auxiliares, como começar, acabar de, continuar, andar, viver etc., denotam as noções aspectuais de inceptividade (começo do evento), término, cursividade e habitualidade, por exemplo. O aluno, conhecendo a função desses auxiliares, ampliará a sua competência discursiva ao usá-los seja na fala ou na escrita116: (a) – Você já fez o exercício?/

– Comecei a fazer agora; (b) – Alô! O Miguel está?/ – Acabou de chegar; (c) – O João está bem?/ – Ele continua lutando contra o câncer; (d) – Sabe o Joaquim?/ – Sei. O que tem?/ – Vive/ Anda falando de você. O falante poderia simplesmente dizer: (a) Faço agora/ Estou fazendo; (b) Sim. Está; (c) Ele luta contra o câncer; (d) Fala (muito) de você, porém, mais do dar uma resposta ao interlocutor, ao usar os auxiliares aspectuais expressa início de evento (a), término de evento (b), desenvolvimento do evento (c) e hábito (d).

Em relação aos sufixos marcadores de Aspecto, alguns sufixos podem, sozinhos, denotar as noções semânticas aspectuais: chuviscar = chover pouco; saltitar = dar saltos pequenos e frequentes; pestanejar = abrir e fechar os olhos rapidamente; cabecear = dar impulsos com a cabeça; envelhecer = tornar-se velho etc. Infelizmente, os autores limitam-se a apresentar os sufixos, sem exercitar suas funções.

O estudo do Aspecto, nos livros didáticos analisados, confirma o que diz Costa (2002, p. 8):

O Aspecto é uma categoria lingüística não muito cortejada pelos estudiosos do português, fora do âmbito acadêmico. Uma pessoa pode, pelo menos no Brasil, ir até o fim de sua formação escolar, inclusive universitária, sem nunca ter-lhe ouvido

116 _{Exemplos hipotéticos de própria autoria.}

qualquer referência diferentemente do que se passa com muitas outras categorias, como o Gênero, o Número, a Voz, o Tempo, o Modo, a Pessoa.

Assim como no estudo do Tempo, foi surpreendente que, no Ensino Médio, não haja uma ampliação significativa no tratamento da categoria Aspecto. Observemos o gráfico 6 a seguir, que resume o trabalho nos dois níveis de ensino:

Gráfico 6: respostas positivas, negativas e parciais para a categoria Aspecto ao longo das décadas.

Enquanto que para a categoria Tempo (gráfico 3), estão bem definidos o aumento e a diminuição das respostas positivas, parciais ou negativas, para o Aspecto é diferente. Observamos que as respostas negativas, apesar de diminuírem a partir de 1990, continuam aparecendo na década de 2000, já no gráfico do Tempo, elas desaparecem. Pudemos dar respostas sim desde a década de 1970, porém elas caem em 1980, aumentam significativamente em 1990 e decrescem em 2000. Merece destaque o trabalho parcial, que vai crescendo desde 1970, o que demonstra a tentativa de os autores abordarem mais questões aspectuais, embora de forma ainda restrita. Tanto no Ensino Fundamental (gráfico 4), quanto no Ensino Médio (gráfico 5), a abordagem do Aspecto pelos autores de 1990 e 2000 foi semelhante.

O Aspecto mostra a constituição temporal interna dos fatos verbais, ou seja, exprime a ação verbal no seu começo, no seu curso, no seu fim, na sua frequência etc. Estudar o Aspecto na sala de aula é dar oportunidade ao aluno de conhecer e aplicar outros recursos linguísticos (sufixos aspectuais, auxiliares aspectuais, formas nominais e tempos verbais) na construção textual.

5.3. Modalidade

Nesta seção, discutiremos a Modalidade, referente ao bloco III do roteiro. Apresentaremos considerações para as coleções didáticas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.