Tempo, Aspecto e Modalidade – Orientação Funcionalista

O Funcionalismo, conforme Cunha, Oliveira e Martelotta (2003), concebe a língua como um instrumento de comunicação, isto é, propõe-se a estudar a língua em uso. Portanto, a função de um elemento é considerada em relação ao sistema linguístico e em relação ao seu contexto de uso, dessa forma, a estrutura gramatical depende do uso que se faz da língua. Considerando a língua como um instrumento de interação social, o Funcionalismo examina

―[...] a capacidade que os indivíduos têm não apenas de codificar e decodificar expressões,

mas também de usar e interpretar essas expressões de uma maneira interacionalmente satisfatória‖, como afirma Neves (1997, p. 15).

Uma vez que, na visão funcionalista, é preciso correlacionar forma e significado dentro do contexto de uso, esta teoria embasará a nossa análise do tratamento dado ao complexo Tempo, Aspecto e Modalidade (doravante TAM) dentro dos livros didáticos, visto que as categorias TAM só podem ter sentido perante a atitude do falante na situação comunicativa. Ao Funcionalismo interessam as várias funções que uma forma codifica. Por exemplo, a forma de pretérito imperfeito pode assumir a sua função básica (indicar ação habitual/contínua – Aquela senhora estranha sempre passava por nossa rua ou ação que acontecia e foi interrompida por outra – Eu me preparava para sair, quando o telefone tocou), a função de presente para atenuar pedidos (Queria [quero] um favor seu) ou a função de futuro do pretérito em construções hipotéticas (Se eu pudesse, eu comprava um carro).

Segundo Givón (1991), a ideia de que há uma correlação de um para um entre forma e função é idealizada. Primeiro, porque a ambiguidade está excessivamente presente na gramática e segundo, por causa da mudança diacrônica. Em relação a esta última, o autor afirma que existem dois pontos importantes a serem considerados: o início da mudança, em que encontramos o alargamento das funções de uma construção (uma forma para representar várias funções) para dar conta de novos contextos funcionais; e o final do ―período de vida‖

de construções gramaticais, quando a morfologia é ―desgastada‖ (eroded) pelos processos

56 _{Baseamo-nos em: FUSCOE, K.; GARSIDE, B.; PRODROMOU, L. Attitude: sudent‘s book 3. San Antonio,}

fonológicos, assim, construções que foram usadas para serem estruturalmente distintas são, agora, neutralizadas. Pensar na não-arbitrariedade da relação entre forma-função (100% de iconicidade) é, igualmente, idealizado, visto que a não-arbitrariedade do código gramatical está interligada a uma medida considerável de mais simbólico, menos icônico (portanto, mais arbitrário).

Essas idealizações, afirma Givón (1991), levam a duas críticas dos não-funcionalistas,

que ele chamou de ―funcionalismo ingênuo‖: a) o Funcionalismo é inviável, já que alguns

pares forma-função são realmente arbitrários – para Givón (1991), essa crítica tem base no Platonismo ingênuo: todas as relações forma-função são não-arbitrárias ou o Funcionalismo é empiricamente vácuo; outro fato é o de que muitos, ainda que sem intenção, quanto à base funcional da estrutura gramatical, têm expectativas de tudo ou nada; b) os funcionalistas se satisfazem em práticas circulares e ad-hoc, assumindo a iconicidade ou motivação funcional para encontrar o seu objeto de pesquisa – Givón (1991) diz que essa crítica se refere ao modo de operar dos funcionalistas, contudo, é infundada, pois, fazendo uma analogia com o código biológico, percebe-se que, nas relações biológicas de forma-função, alguns elementos estruturais não podem ser emparelhados com algumas funções específicas de modo óbvio, isto é, não há 100% de iconicidade.

Considerando-se as premissas do Funcionalismo, o ensino de Língua Portuguesa deve voltar-se para o uso efetivo da língua, para a situação real de comunicação. Segundo Antonio (2006, p. 1052-1053):

Muitos conceitos transmitidos pelos professores misturam critérios ou deixam de lado aspectos importantes. Os conteúdos selecionados, em geral a partir do livro didático empregado, trabalham unicamente com ensino de metalinguagem gramatical, e não com a função dos elementos lingüísticos na construção de sentido do texto. [...] no modelo funcionalista, o ensino de gramática pressupõe que o aluno reflita sobre as escolhas que tem à sua disposição ao formular seus enunciados, e não memorize nomenclatura gramatical ou se detenha em análise de enunciados fora de seu contexto de uso.

Por isso, seguiremos o viés funcionalista, a fim de analisar como os autores dos livros didáticos têm tratado as categorias Tempo, Aspecto e Modalidade, se enfatizando a função delas em um contexto de uso ou detendo-se em aspectos formais. Os principais pontos que enfocaremos na análise das categorias nos livros são: diferença entre tempo verbal e tempo cronológico; marcação de Tempo pelo verbo, advérbio ou contexto; uso de tempos verbais em tipos/ gêneros textuais; tempos verbais e adjuntos adverbiais para localizar eventos no tempo; funções de uma forma verbal; noções semânticas do Aspecto; uso do perfeito e do imperfeito;

papéis do particípio e do gerúndio na expressão aspectual; usos/ funções dos auxiliares aspectuais; sufixos marcadores de Aspecto; correlação entre o Modo e o contexto de uso; diferença entre Modo e Modalidade; efeitos de sentidos determinados pela escolha de certas formas verbais; Modalidade e posicionamento do falante; usos/ funções dos auxiliares modais; uso do advérbio para expressar Modalidade. Ao verificar esses pontos nos livros didáticos, queremos observar o uso/ função das categorias, visto que, em um ensino significativo de gramática, de acordo com Antonio (2006), o aluno deve refletir sobre o uso efetivo da língua. Acreditamos que esses itens ajudam o aluno a ver aplicabilidade no estudo de TAM, sobretudo nos verbos e advérbios.

Para Neves (2002), um ensino eficiente da língua implica produzir e propiciar a reflexão sobre o funcionamento da linguagem, pois, partindo do uso, chega-se aos sentidos que se quer produzir. Para a produção de sentidos, é necessário que as escolhas e os arranjos que o falante faz estejam em conformidade com a situação de interação. A autora afirma que, nas reflexões em sala de aula, deve-se contemplar todas as situações de interação: formais/ informais; língua falada/ língua escrita; relação simétrica/ relação assimétrica, porque a produção de sentidos está em função dessas situações. Neves (2002) considera que falar e escrever bem significa ser bem-sucedido na interação.

Corôa (2006), semelhante a Neves (2002), diz que a língua é um trabalho de construção – de sentidos, de identidades. Baseando-se nos PCNs, a autora enuncia que a língua não é uma estrutura pronta e autônoma, mas um fenômeno de linguagem que envolve práticas sociais e discursivas. Dessa forma, o ensino de Língua Portuguesa, seguindo esse ponto de vista interacional, concebe a língua como um veículo comunicativo, capaz de fazer o falante aderir a papéis sociais. Por isso, o professor, conforme Corôa (2006, p. 149), tem de

aprender a lidar com ―[...] os desvios, com os imprevistos, com o movimento, com a

incompletude, seja da norma linguística seja da interação discursiva e social‖.

De acordo com Cunha, Oliveira e Martelotta (2003), o modelo funcionalista supera a atitude prescritiva no ensino de Língua Portuguesa e abre espaço para a abordagem reflexiva. Assim, a estrutura gramatical depende do uso que se faz da língua, concomitante à situação comunicativa. Portanto, pensar a língua e a gramática, na visão dos autores, consiste em apreendê-las nas circunstâncias e nos contextos específicos de uso.

professores mudarem a perspectiva de seu trabalho, cujo objetivo não é, nas palavras de Cunha, Oliveira e Martelotta (2003), a correção das formas linguísticas, contudo, a sua

adequação ao contexto comunicativo. Muitas vezes, falta material didático apropriado em que o professor possa apoiar-se (por exemplo, os livros didáticos, em sua maioria, trabalham com a prescrição gramatical).

O Funcionalismo, conforme Cunha, Oliveira e Martelotta (2003, p. 92), ―assume

maior relevância diante da ainda pouco expressiva produção de material didático para ensino

de língua materna orientada pela recente perspectiva‖. Esta corrente teórica pode auxiliar os

alunos do Ensino Fundamental a desenvolver a competência comunicativa, em um trabalho de reescrita de textos, em que acrescentar, retirar, deslocar ou transformar termos da sequência

textual faz o aluno aprender a ―manipular não só a estrutura discursiva, mas também os

sentidos, os conteúdos por ela veiculados, desenvolvendo [...] sua capacidade de percepção dos artifícios ou recursos de linguagem a que todos estão submetidos numa comunidade

lingüística‖ (CUNHA; OLIVEIRA; MARTELOTTA, 2003, p. 93). Os alunos do Ensino

Médio devem, também, produzir e revisar textos, mas aprofundarão a reflexão com atividades em que percebam a atribuição de sentido, marcas de intertextualidade, recursos de pressuposição, efeitos de inversão de ordem, ou seja, explorarão a funcionalidade dos múltiplos recursos linguísticos.

Conceber a língua em uma perspectiva funcional, além de dar relevo ao ensino de Língua Portuguesa, pode ser um caminho para a produção de novos materiais didáticos, em que predominem as circunstâncias pragmático-discursivas. No caso desta pesquisa, daremos importância à relação função > forma no tratamento das categorias TAM.