Aurélio Wander Bastos, no ano 2000, ao compor consistente delimitação de um Ensino Jurídico no Brasil, observou, com ares de preocupação, que a bibliografia sobre o tema não era volumosa (Bastos, 2000, p.15). Apenas dezenove anos depois (média etária, talvez, da atual geração de ingressantes nos Cursos de Direito), nossas preocupações são remetidas ao sentido contrário – hoje, uma pesquisa rápida no Google apresenta dezenas de milhões de resultados ao verbete, com referência a publicações eletrônicas ou impressas; expoente numérico que se mantém, inclusive, quando incorporado o filtro qualidade!
O espanto com estas dimensões impossíveis de percorrer apenas deixou de ser um impedimento paralisante, algo similar às imagens da “câimbra mental”, de Wittgenstein (COSTA, 1992, p.16), ou do “grão de areia” na teoria de Hegel (BOBBIO,1981,p.13, tradução nossa), como uma sensação de incapacidade de resultados satisfatórios frente a questões abstratas/gerais, ao lembrarmos das observações de Boaventura de Souza Santos (1985; 2001) referentes ao final do século XX como expressão de volumosas, intensas e
velozes transformações em todos os setores da cultura científica; transformações sob as quais o legado da ciência moderna e seus progressos, desde o século XVI, subsistem na imagem de uma pré-história ou na imagem de mapas indecifráveis.
Sob inspirações emergentes nesta lembrança, percebemos que um tema assim, por sua dimensão objetiva e pluralidade de sentidos, não é passível de tradução num objeto de pesquisa imediato, mas é viável quando integrado em delimitações que o organizem segundo a relevância de problemáticas relativas à estrutura, ao desenvolvimento, às exigências e realizações etc. Por isso, procuramos desenvolver um critério inicial para a revisão bibliográfica do tema segundo uma atenção voltada para modos de tratamento que implicam estudantes, a partir de uma inquietação fundamental – no mais das vezes as abordagens são dirigidas ao problema de uma suposta má qualidade dos cursos jurídicos e parecem responsabilizá-los por isso.
O que torna o “Ensino Jurídico no Brasil” um objeto de difícil delimitação não é, definitivamente, o seu tamanho, mas a manutenção de modos de tratamento que não abrem mão dos pontos de partida tidos como dados, muitas vezes como óbvios, reiteradamente como truísmos. Luciano Oliveira (2004, p. 139) observa a prática confusa, reiterada no campo do direito, entre pretensões de reflexões que apontam para máximas de uma teoria social do direito, mas esquecem de que esta última “trabalha não um direito definido juridicamente, mas redefinido pelas ciências sociais, através de pressupostos teóricos e epistemológicos destas”. Especialmente, sob os propósitos da presente proposta de trabalho, esta confusão ganha contornos ainda mais radicais quando se percebe, ao contrário, abordagens relativas a contextos pedagógicos e seus sujeitos segundo o próprio ordenamento jurídico, abordagens realizadas mediante técnicas inerentes à chamada dogmática jurídica. Ensino jurídico porque prescritivo, impositivo, hierárquico, não porque ensino do Direito, mas baseado na mentalidade que tem a lei no centro de tudo, que “adjetiva tudo como jurídico” (JUNQUEIRA, 1999, p. 68).
Tanto em nível político, queremos dizer de reflexões baseadas em compromissos com valores e ideais progressistas, quanto em nível teórico, queremos dizer de reflexões tendentes à superação do positivismo jurídico
como ideologia e epistemologia oficiais do conhecimento jurídico (BOBBIO, 1999), reiteradamente, se vê a composição do tema ser realizada com esta confusão apontada no parágrafo anterior em algum nível. Isso acontece de maneira aguda em formulações relativas ao aspecto da qualidade do ensino jurídico na atualidade, como veremos a seguir, nas quais há uma pressuposta falta de qualidade ou má qualidade, às vezes tomada a priori, às vezes refletida genericamente a partir de índices de avaliações nacionais, mas em ambos os casos derivando um receituário genérico para melhorias como se tudo fosse uma questão de simples escolhas e implementações. É possível, contudo, perceber uma terceira linha de observação a esse aspecto, na qual a qualidade é pensada a partir de exigências mais sutis, como por exemplo, implicações da justiça social e da eficácia dos direitos de liberdade etc.
No ambiente jurídico, tradicionalmente, variados movimentos, mesmo quando exigentes de pautas/posturas progressistas, apontaram para o contexto pedagógico de maneira reflexa e esparsa, isto é, com centralidade em disputas conceituais e políticas referentes às bases da compreensão do fenômeno jurídico. Em comum, um modo de tratamento no qual a abordagem é feita “sobre estudantes”. Ainda que estes movimentos estejam, no mais das vezes, pautados por valores democráticos e epistemologias críticas (MARQUES NETO, 2001), por exemplo, não deixam de operar um sentido autoritário e dogmático no lidar com estudantes em dois aspectos, pelo menos: seja porque o “sobre” é de quem discute a respeito, mas à revelia, sem o olhar, sem a escuta; seja porque o “sobre” é de quem se presume acima, de quem não discute, julga.
Com o intuito de não abrir mão da relevância temática do Ensino do Direito no Brasil e suas possibilidades de delimitação fecunda, observamos que em grande medida as “abordagens sobre estudantes” operam confusão entre análise e juízo de valor e, por isso, acabam interpretando apressadamente os acontecimentos, reduzindo suas complexidades e tendendo para o lugar comum das propostas meramente intencionais – por exemplo, o ensino jurídico “tem que mudar determinado conceito”, o ensino jurídico “deve alterar tal rumo” etc. Em qualquer caso, veremos juízos sumários sobre qualidade nos quais estudantes são apenas destinatários abstratos.
Por este intuito, mas especialmente no que diz respeito às vozes de estudantes, o interesse em desenvolver uma tese em sentido “reconstrutivista”, nos movimentos da índole em diagnosticar problemas e, quiçá, propor alternativas. Procuramos uma coerência, relacionada à construção de perguntas de partida, ao reconhecimento de uma problemática e à composição de um cenário empírico:
a) em primeiro lugar, não atrelada àquela dificuldade dos juristas em saírem dos modos de tratamento do ensino sob tendências moralizadoras, baseadas em julgamentos morais, dos quais derivam juízos que só “tem sentido em relação ao sistema de valores de quem a formula” (QUIVY; CAMPENHOUDT, 2008, p. 38);
b) em segundo lugar, no reconhecimento de um “continuum
qualitativo” (ALVES MAZZOTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 150 ) apto à
compatibilização dos problemas do ensino jurídico em geral e dos problemas específicos que motivam nossa proposta de pesquisa; privilegiar, portanto, a constituição de um referencial teórico nas reflexões “com estudantes” parece promissor para compreendermos modos através dos quais eles/elas têm muito a dizer sobre eventuais injustiças a que estejam submetidos/as no cotidiano curricular;
c) em terceiro lugar, salientando com Weller e Pfaff (2011) a primazia dos contextos e sujeitos em suas especificidades, na qual a pesquisa qualitativa com caráter reconstrutivo define opções de qualidade dos métodos no exercício da prática, não introduzidos dedutivamente, sob prévia determinação epistemológica ou opção teórica;
d) em quarto lugar, orientada, com Leite (2004; 2012; 2014):
- a relacionar decisões pedagógicas no ensino jurídico aos modos de conhecer diferentes realidades do Direito, integrando a relação na ampliação da cultura jurídica como elemento fundamental para a democratização da sociedade;
- a compor um método para a seleção da observação nas imagens da justiça produzidas por estudantes, tomando como base para o modo de análise em geral a distinção inicial entre ingressantes e concluintes;
- a radicalizar o sentido “reflexão com estudantes”, procurando outras distinções relevantes que permitam compreender melhor o aparente desencanto estudantil ao final do curso.
Sob estas perspectivas parece possível e relevante, portanto, retomar a noção de um Ensino do Direito no Brasil, reconhecendo no contexto que assinala este início de século XXI, sob características havidas desde o final do século XX, certa unidade aglutinadora em abordagens, ocupadas, sim, com problemas de teoria jurídica e realidade social do Direito, mas voltadas às dimensões especificamente pedagógicas.
Nestas abordagens encontramos pistas teóricas, caminhos metodológicos que permitem o deslocamento do modo de tratamento para uma reflexão a ser feita, então, “com estudantes”. A elas atribuímos o ambiente exemplificativo de uma Virada Curricular, queremos dizer, de mudanças que implicam diferenças cruciais nos modos de conceber e nas maneiras de tratar o ensino do direito, as quais recuperam da marginalização, ou mesmo do esquecimento, a primazia dos contextos de realização pedagógica com as incontáveis tramas e relações de poder neles estabelecidas.
Não se trata de minimizar tensões em nível axiológico e epistemológico, ao contrário, pretendemos ecoar que sem teoria jurídica não há sequer mundo jurídico (GURVITCH, 1946; LEITE, 2004)! O interesse em aprimorar aptidões para ouvir estudantes, precisamente para interpretar significados do currículo em suas imagens da justiça, emerge em favor de descrições verossímeis de formas de violência impeditivas de uma formação jurídica baseada em conhecimento com rigor e propósitos elevados. Uma intuição fundamental na presente proposta refere à hipótese de ser impossível uma formação jurídica de qualidade sem estudantes livres, de ser impossível uma formação comprometida com a justiça distributiva, sem que ela própria possa ser realizada segundo alguma de suas formas.
Procurar por dimensões particularmente pedagógicas vai de encontro apenas aos falsos dilemas criados por pretensões de objetivismo/neutralidade, à imagem do “temor de errar”, lembrada desde Hegel (1999, p. 64), como um
medo que é, antes, um medo da própria verdade. Teóricos, mas agentes, realizamos disputas na teoria e política do Direito; é preciso não nos iludirmos de não o ser, mas, sobretudo, também não esgotarmos o senso de descoberta no deleite das próprias convicções. Trazermos em nossos discursos sobre o ensino jurídico categorias de um pensamento de vanguarda não nos previne “contra as paisagens desertas do atomismo, em sua modalidade particular de conservadorismo político” (TAYLOR, 2000, p. 26). Talvez esta seja a preocupação fundamental que nos leva a uma problemática havida na articulação necessária da Filosofia do Direito com a Sociologia da Educação, como na atualidade que Lois e Ferri (2018) conferem a John Rawls, na imagem da paixão pela justiça como um ideal realizável e na rebeldia teórica contra seu tratamento exclusivamente epistemológico.