Das teorias do currículo à justiça curricular

No âmbito das teorias do currículo, ingressamos nas perspectivas assinaladas por Lopes e Macedo (2011) e por Tomaz Tadeu da Silva (1999) e que referem às diferentes tradições e modelos em torno ao significado do currículo. Em especial, no reconhecimento de um papel ativo da teoria, isto é, seu papel constitutivo e não apenas descritivo. Na percepção da teoria como construção de sentidos e não mera captura de sentidos existentes, bem como no reconhecimento de que aquilo que supostamente descreve, passa a ser o “real”, está o impulso para a articulação de uma crítica aos modos de tratamento que o currículo recebe no âmbito jurídico – tradicionalmente, sob uma definição do “quê” “é” “currículo”, segundo a imagem de grades, conforme uma particular seleção de disciplinas, conteúdos, reiteradamente na disposição/forma de cânones teóricos e codificações legais; este impulso remete para o aprimoramento de capacidades que permitam navegar dos problemas mais abrangentes em termos de conhecimento jurídico (em nosso caso desde os pontos de referência teóricos do pensamento comunitário e suas exigências de uma fundamentação ética para a ordem jurídica), até a

primazia de contextos e relatos mais específicos em termos de pedagogia jurídica e seus diversos sujeitos.

Com Silva (1999), a perspectiva do currículo como algo não puramente epistemológico, pois esse caminho acaba naturalizando o currículo em seleções incontestadas e tudo passa a ser questão de implementação. Especialmente, na presente proposta de trabalho, o questionamento não sobre o que é currículo, mas como tem sido constituído. Ingressar no âmbito das teorias de currículo, portanto, para viabilizar a compreensão de fatores de poder que têm configurado o atual estágio do ensino jurídico, para poder questionar sobre eventuais identidades impostas aos/às estudantes Brasil afora.

Com Lopes e Macedo (2011, p. 26), inicialmente, a percepção crítica do tradicional caráter prescritivo do currículo, baseado, supostamente em planejamentos que derivam de critérios objetivos e científicos, os quais separam momentos de produção e implementação. Em especial, na atualidade do ensino jurídico e na tônica recorrente dos resultados do ENADE6 _{e EOAB}7_, “os insucessos, com frequência, são descritos como problemas de implementação e recaem sobre as escolas e os docentes”.

Ainda com as autoras, buscamos os seguintes conceitos, com os quais pretendemos organizar a reflexão sobre a Cultura Vade Mecum, como expressão do currículo jurídico:

1 - Cultura como estancamento artificial dos fluxos de produção de sentidos, imagem de uma atitude arbitrária que paralisa o que é puro movimento. Este conceito recebe aguda crítica das autoras, que preferem conceber a cultura como “híbrido - uma discussão mais produtiva no sentido de pensar o currículo, na incerteza do mundo contemporâneo, como prática de atribuição de sentidos ou como enunciação” (Lopes e Macedo, 2011, p. 186).

Essa concepção implica reconhecer lutas políticas pelo poder de significar, e retoma postulados da NSE (Nova Sociologia da Educação) sobre a distribuição do conhecimento, com a primazia das discussões nas escolas e

6_{O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) é um dos procedimentos de avaliação do}

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes).

7 _{Estatuto da Advocacia e da OAB (EAOAB) - Lei n. 8.906, de 4 de julho de 1994. Art. 8º Para inscrição} como advogado é necessário: (...) IV – aprovação em Exame de Ordem.

não nas imposições por formuladores curriculares. Neste aspecto, também o modo como derivam a contribuição de Hall (1997) na temática da cultura, sob pontos de vista substancial e epistemológico, especificamente no destaque à sua centralidade na formação de identidades e subjetividades e as implicações de uma “virada cultural” – na tensão regulação/desregulação torna-se possível buscar elementos para entender o que cultura a Vade Mecum é, ou o que ela faz, especialmente em sua feição de normas tácitas de conduta, como valores tidos como comuns, previsíveis e não refletidos, mas que regem as ações dos sujeitos, ainda que nenhum poder seja capaz de uma regulação total. Quem pretende este controle, esta obrigação quanto a modos específicos de ser nos cursos jurídicos? Quais são as características dos sistemas de classificação que colocam estudantes em comparação e tentam os/as regular (ou regulam?), na forma de impedimentos a que desenvolvam uma pluralidade de sentidos distintos do “programado”? Onde encontraremos as fontes da eficácia da unificação dos modelos cotidianos dos cursos jurídicos, mesmo com tanta abertura nas normas/diretrizes, com tanta diversidade dos tipos de grupos e de pessoas, com tamanhas e tão dispares necessidades sociais de conhecimento e profissionalidade jurídicas, que silencia estudantes Brasil afora?

2 – Distinção entre currículo instituinte e currículo como “o instituído” – asseveram as autoras que não há renúncia definitiva em relação às possibilidades do sujeito no currículo, postulando que voltemos o olhar às políticas curriculares (como as diretrizes para os cursos jurídicos, por exemplo) para além de seus documentos, em expressões da experiência em suas realizações como situações singulares.

O currículo instituinte, aqui tomado como conceito, fornece a noção de que só há sujeito quando este/esta decide; do contrário, é o instituído, um currículo reduzido pelo impedimento à proliferação de sentidos. Ir de encontro às expressões do instituído, é uma tarefa que envolve desconstrução de discursos pautados no controle da difusão de sentidos possíveis, de discursos e teorias postulantes de identidades fundadas em estereótipos e fixadas em valores supostamente inquestionáveis, o que requer, não apenas contra- hegemonias, “mas impedimento a que se fortaleçam de tal maneira que seja impossível questioná-las” (Lopes e Macedo, 2011, p. 232).

No âmbito do Direito, peculiarmente dramático este aspecto, pois o imaginário monista, referencial normativo pautado na racionalidade lógico- formal que restringe o direito à lei estatal, configura uma cultura jurídica hegemônica, que retira das normas jurídicas (como objeto de estudo) suas tensões inerentes, repercutindo, por exemplo, em importância exagerada atribuída ao Exame da OAB. A tarefa neste âmbito, portanto, rememora a resistência do pluralismo jurídico, como, por exemplo, em Wolkmer (1993; 2001) contra o "imaginário jurídico instituído", por meio dos esforços em favor de uma “cultura jurídica instituinte”, que rearticule as relações necessárias entre lei, Direito e justiça.

Nossa discussão não é pautada por tensões da epistemologia jurídica, mesmo que reconheçamos os efeitos desta além de fatores internos do conhecimento jurídico, nas próprias dimensões práticas da dimensão judicial das democracias, por exemplo (Rocha, 2003); ainda assim, é preciso lembrar, como na ênfase de Sacristán (2013), de recuperarmos a noção do currículo também como opção epistêmica, nas exigências de validação constante do quê/quem/onde é provido de legitimidade para efetuá-la, bem como a percepção da atualidade marcada por impedimentos à articulação de diferentes perspectivas de conhecimentos e atividades e que culmina na redução das dinâmicas possíveis ao currículo e seus significados. Manter esta exigência e esta percepção acesas permite enxergar a atualidade marcada pela imagem

Vade Mecum nos cursos jurídicos, impeditiva da articulação de diferentes

perspectivas e que culmina na redução das dinâmicas possíveis ao currículo e seus significados. Assim, especialmente no âmbito do ensino jurídico, a justiça curricular implica reconhecer com Arroyo (2011, p. 39) que

Em toda disputa por conhecimentos estão em jogo disputas por projetos de sociedade. Deve-se questionar os conhecimentos tidos como necessários, inevitáveis, sagrados, confrontando-os com outras opções por outros mundos mais justos e igualitários.

Voltar o olhar às realizações concretas de contextos de ensino jurídico e questionar sobre níveis em que estudantes efetuam opções sobre o currículo, ou sobre níveis em que suas vozes ou seus silêncios são tomados como relevantes, é um movimento politicamente relevante em qualquer relação

pedagógica, mas peculiarmente importante, intrínseco, diríamos, na formação destinada a capacitar futuros/as atuantes na jurisdição, onde as profissões são baseadas no diálogo, no conhecimento de conflitos sociais e na sabedoria em solucioná-los com um discurso normativo razoável – racional e legítimo. Este movimento conduz, necessariamente, ao conceito de justiça curricular, como desenvolvido por Jurjo Torres Santomé (2013, p. 10), ao afirmar que:

Referir-se à justiça curricular implica considerar as necessidades do presente para em seguida analisar de forma crítica os conteúdos das distintas disciplinas e das propostas de ensino e aprendizagem com as quais se pretende educar as novas gerações e prepará-las para a vida.

Tomando esta consideração e este objetivo, prosseguimos com Santomé (2013, p. 71) na observação de um processo de “redefinição direitista da linguagem”, a qual é realizada pelo autor para afirmar uma atmosfera intelectual e política na qual há um visível (desde que estejamos abertos a enxergar) ambiente de soerguimento de visões de mundo conservadoras e de enfraquecimento da cidadania, no qual

Todas as organizações sociais e comunitárias de orientação progressista têm sido objeto, nas últimas décadas, de tantos ataques que acabaram completamente debilitadas, ao passo que as pessoas que costumam se preocupar com as dimensões do público se converteram em suspeitas.

Este enfraquecimento da cidadania viceja numa espécie de substituição de tudo o que mobiliza “o social” e que pode remeter discussões curriculares aos grandes temas da humanidade, ou necessidades imediatas de uma comunidade em particular, pelo que é tecnicamente rotineiro, burocrático e que redunda em uma “infantilização da juventude” (Santomé, 2013, p. 81), ou seja, exige-se dela grande esforço para acesso aos conhecimentos da rotina e tomá- los como reais, através do silêncio ou da manipulação da história. Uma lente mercantilista vigia o cumprimento dos “conteúdos estrela” e os constitui como expressões culturais autênticas no interesse do trabalho, supondo estudantes obedientes, cumpridores das ordens de quem, circunstancialmente, exerça o poder.

Em sintonia com Estevão (2004) ao alegar que a justiça articula questões cruciais no tocante à igualdade, à liberdade e à democracia, entendemos que aquela não está desvinculada de uma concepção de educação de qualidade. Em especial, nos cursos de Direito, entendemos que

as noções de qualidade não podem estar dissociadas das exigências relativas à elevação dos padrões de sociabilidade. Por isso, focalizamos sucintamente em algumas características dos cursos de Direito das instituições pesquisadas, a partir dos respectivos projetos pedagógicos, destacando aspectos nos quais estes projetos desenvolvem justificativas, objetivos e perfis voltados à formação profissional de qualidade para a realização da justiça social, em conformidade com os pressupostos desenvolvidos na articulação do pensamento comunitário, como crítica ao individualismo liberal, e suas ressonâncias no conceito de justiça curricular.

Em sequência, designamos como Faculdades “A” (FURG), “B”

(UFSC), “C” (UFRGS) e “D” (UFPEL) os cursos pesquisados e colocamos

em evidência elementos de seus projetos pedagógicos, os quais percebemos invocados nas imagens da justiça produzidas pelos/as estudantes e que são relacionados a um tipo peculiar de construção de significados, o qual realiza deslocamentos do plano institucional e técnico para planos distributivo e curricular.

3.2.3 Destaques sintéticos dos Projetos Pedagógicos dos cursos