D’Agostini (2002), refere a uma nova epistemologia, emergente nos últimos trinta anos do século XX, a qual tem como aspecto fundamental, entre outros, o reconhecimento, em diversas áreas do conhecimento e tradições de pensamento, de que as descobertas científicas acentuadas no período implicavam exigências de noções relativas ao campo ético-prático. Destacamos que são exigências relativas à autocrítica permanente na prática do pensamento, seja quanto aos problemas tradicionais de teoria do conhecimento, seja quanto às diversas escolas de filosofia da ciência que testemunharam duas guerras mundiais, o nascimento, apogeu e declínio da guerra fria e do nazifascismo. Em cada ciência particular há, com necessidade, uma recuperação do seu filosofar, como uma franca disposição em rever em seu interior os saberes de onde provém.
Nos diferentes modos de revisão, em comum a característica de postar- se como atividade de encontro à dispersão dos saberes, a qual é realizada através de movimentos de convergência de disciplinas não integradas tradicionalmente, podendo reunir pontos de vista até então disparatados, redundando em resultados com variados graus de cientificidade, do mínimo ao
máximo. Já na segunda década do século XXI, insiste D’Agostini (2014, tradução nossa), persistem condições encorajadoras neste sentido, manifestas numa consciência cultural que reclama altivez filosófica para a ciência e para a esfera pública, uma base hermenêutica e sociológica que viabilize a adoção de critérios que decidam o percurso do conhecimento científico, explicado em fatores sociais antes que lógicos. Conforme será observado a seguir, na composição de nossa problemática, em especial na construção do referencial teórico baseado na articulação de uma resposta comunitária ao individualismo liberal, há desdobramentos desta atmosfera no âmbito jurídico em geral e no ensino jurídico brasileiro em particular.
Um grande debate emergiu exatamente na exigência de espaços para a vitalidade da conexão entre direito, ética, moralidade e política, a fim de temperar o pensamento e a atitude. O emprego do pensamento sobre fatores da normatividade para resgatar padrões de eticidade e justiça, foi atuação exercida no ambiente de um "renascimento da filosofia política" (CITTADINO, 2000, p. 76), ocorrido no contexto histórico que assinala o final do século XX; em rigor, configura, ainda hoje, pontos de referência que alimentam a esperança e o senso crítico, porque reitera a necessidade da justiça social contra a arena do laissez-faire sob exigências democráticas, na contrariedade às posturas e noções que supõem ter sido o homem do liberalismo clássico o limite da criação humana, dizendo igualmente como inaceitáveis aquelas que implicam autoritarismo a pretexto de ir além dele.
Sob este cenário abrangente de uma filosofia política em nível ocidental, mas, sobretudo, em suas ressonâncias na experiência política e jurídica brasileiras, a temática do ensino do direito no Brasil foi remetida às preocupações com a cumplicidade necessária entre um o quê estudar e um
como estudar, associadas ao novo momento constitucional, erguido em
superação de um longo período ditatorial. O Constituinte de 1988 agiu no sentido do Estado Democrático de Direito, sob o qual determinadas valorações éticas e políticas assumem a qualidade de critérios de sentido para atitudes, instituições e normas jurídicas nele e por ele produzidas. Estas valorações, que restam por evidenciar conceitos de justiça, já não podem ser entendidas como externas ao Direito, porque incorporam o elenco normativo. A tarefa da Constituição, sob este enfoque, é concebida muita além da afirmação de
garantias individuais frente ao Estado, porque os direitos fundamentais preconizam integração no processo político comunitário e ampliação do espaço público. Trata-se da noção Constituição Aberta - ênfase nos valores do ambiente sóciocultural da comunidade - opondo-se ao sistema fechado das garantias para autonomia privada (BONAVIDES, 2004; CITTADINO, 1999, 2000). A abertura constitucional consagra-se como a via pela qual os Estados Democráticos têm suas constituições receptíveis a outros conteúdos - normativos (direito comunitário), extranormativos (usos e costumes) e metanormativos (valores e postulados morais).
Desde a Portaria MEC 1886/942, que “fixou diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso jurídico”, passando pela Resolução CNE/CES nº 09/20043, bem como na atualidade da reforma de 2018 com a Portaria/MEC nº 1.351 – 14/12/20184 (que homologou o Parecer CNE/CES n° 635/2018 – resolução n° 5 e Anexo) que instituem Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito, efetiva-se o movimento acima descrito no reconhecimento de que ser Projeto Pedagógico é o modo de produção institucional do saber jurídico exigido por uma sociedade democrática, baseada na afirmação de Direitos. Imperioso destacar, ainda que possamos reconhecer na instituição do sistema de diretrizes uma ruptura histórica de grande valor, por contarem em sua elaboração com influências políticas e teóricas de diversos campos progressistas (RODRIGUES, 2005-2018; JUNQUEIRA, 1999, BASTOS, 2000) na Ciência do Direito, urge reconhecer que seu caráter crítico ou conservador não pode ser presumido. Comprovar requer não apenas observar o conteúdo substantivo de suas definições como normas de direito público, mas entender as condições objetivas do trabalho que lhes dá realidade.
Ainda que Diretrizes Curriculares, desde 1994 até nossos dias, constituam o projeto pedagógico para uma formação de profissionais baseada em valores de justiça social e cidadania como a pauta fundamental ao ensino jurídico, não estará o dia a dia do trabalho transformando consideráveis
2 Portaria MEC nº 1.886, de 30 de dezembro de 1994. Fixa as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso jurídico.
3 Resolução CNE/CES N° 9, de 29 de setembro de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito e dá outras providências.
4 Publicado em: 17/12/2018 | Edição: 241 | Seção: 1 | Página: 34 Órgão: Ministério da Educação/Gabinete do Ministro.
aspectos daqueles instrumentos em normas meramente programáticas, conforme a tradição conservadora de inspiração liberal faz com o Direito como um todo? E quanto a essa transformação, em que nível é, ou não, acentuada e realimentada a cada edição de resultados de avaliações de qualidade fundada, sobretudo quando baseada no desempenho de estudantes? Como consequências não estarão estudantes (em sala de aula) capturados pela necessidade do sucesso nas implicações imediatas do trabalho e, com isso, a formação do único profissional que pode exercer a jurisdição (implicação necessária entre legitimidade do poder e racionalidades diversas) acabar submetida ao modo de tratamento do conhecimento endereçado dos certames, numa redução aguda das exigências da pluralidade de saberes do âmbito do
jurídico e das atividades intelectuais/laborais a esses saberes inerentes?
A resposta inicial a essas questões, como espécie de hipótese geral, fundada na virada do olhar para o currículo, para a primazia de contextos pedagógicos, é de que há uma verdadeira captura da liberdade estudantil por um apelo permanente às determinações temáticas e procedimentais impostas por uma combinação estreitíssima da mecânica, no que concerne às formas do conhecimento, e do mercado, em tudo que respeita aos motivos da realização de um Curso de Direito. Parece relevante, portanto, avançar na exigência de leituras apropriadas acerca das implicações do Direito em suas formas de conhecimento e universalidade, com estudantes em suas realidades e aspirações particulares.
Não é recente a crítica à marginalização da formação teórica e da pesquisa na graduação em direito, mas pretendemos enfatizar um aspecto crucial – as condições atuais exigem que avancemos do reconhecimento acerca do desinteresse generalizado pela realização de reflexões e, ou, pesquisas fora do tecnicismo jurídico, com seu caráter cogente, racional, obrigatório, para tipos de críticas internas à própria literatura que permite este primeiro grande passo, em seu favor, sobretudo. Por enquanto, queremos frisar, apenas, que não são evidentes, nas diversas abordagens sobre o ensino jurídico no Brasil, as suas diferenças com aquele ensino hierárquico, baseado numa mentalidade prescritiva, a qual designamos acima como “abordagem sobre estudantes”.
Em grande medida, nossas intuições referem a que também na prática da pesquisa e suas escolhas de natureza teórica e metodológica se define uma “reflexão com estudantes”. Além de não bastar falar sobre o que é importante para os/as estudantes sem discutir com eles/elas sobre isso, também não estaremos garantidos se procurarmos saber deles/delas apenas falando e não dando ouvidos, ou, ainda, dando ouvidos que já determinaram o que querem ouvir. Docentes da graduação em direito e estudiosos do ensino jurídico devem aprender a lidar com esta insuficiência e as dificuldades por ela implicadas.
Ingressar, portanto, em pressupostos de uma pesquisa qualitativa em educação, especialmente baseada na reconstrução de significados produzidos por estudantes ingressantes e concluintes, atende às necessidades, por um lado, de validar teoricamente a própria intuição como ponto de partida; e, por outro lado, de viabilizar um modelo de análise que coloque em movimento conceitos derivados dos pontos de referência teóricos, bem como conceitos construídos na trajetória deste trabalho, em sua singularidade.
Este ingresso foi iniciado com uma visão panorâmica de diversos modos de tratamento ao ensino jurídico no Brasil, a partir de contradições havidas num processo amplo de mercantilização no ensino superior e da democratização preconizada nas diretrizes curriculares. Em meio às hesitações decorrentes da amplitude da literatura e dos temas implicados, o olhar foi capturado para interrogações acerca do lugar dispensado a estudantes em relações estabelecidas sobre quantidade e qualidade dos cursos jurídicos. A partir deste foco, organizamos os motivos que consolidaram a assunção dos critérios “abordagens sobre estudantes” e “reflexão com estudantes” como sentidos básicos para a totalidade do trabalho, desde uma retomada da problemática em geral até a fecundidade de problemas específicos emergentes no contato com o material produzido por sujeitos da pesquisa.
Uma vez assumidos estes sentidos, passamos a desenvolver, então, a construção dos conceitos fundamentais que nos levam de uma hipótese geral de tese - uma virada pedagógica é obstaculizada pela cultura Vade Mecum, expressão de um tecnicismo jurídico que silencia estudantes com um currículo resumido ao instituído - até a seleção de dados pertinentes desta pesquisa em particular, isto é, às imagens recorrentes, por estudantes ingressantes e
concluintes e que são dirigidas a significados amplos de justiça social e/ou restritos de justiça processual, bem como a uma possível confiabilidade de seus achados, em termos de possibilidades de generalização.