3.4 Avalia¸c˜ao da Efetividade do Ensino pelos Estudantes
3.4.2 Assertivas do Instrumento SEEQ
Todos estes fatores est˜ao relacionados a uma lista de assertivas presentes no ques- tion´ario aplicado ao SETE conforme apresentado por [144] e [31]. Todos esses fatores s˜ao citados a seguir cada um em um par´agrafo indicando o resultado ob- tido pelas m´edias das assertivas elucidadas. As assertivas e seus respectivos fatores s˜ao apresentados a seguir.
Aprendizado: 1a assertiva: “Vocˆe achou o curso desafiador e estimulante”; 2a assertiva: “Vocˆe aprendeu algo que vocˆe considera pertinente”; 3a assertiva: “Seu interesse sobre a disciplina cresceu como consequˆencia da disciplina”; 4a assertiva: “Vocˆe aprendeu e compreendeu os conte´udos da disciplina do curso”.
Entusiasmo: 5a assertiva: “O professor mostra entusiasmo ao ministrar a disci- plina”; 6a assertiva: “O professor foi dinˆamico e energ´etico na condu¸c˜ao da disci- plina”; 7a assertiva: “O professor melhora a apresenta¸c˜ao do conte´udo com senso de humor”; 8a assertiva: “O estilo de apresenta¸c˜ao do professor ajuda o interesse durante a aula”.
Organiza¸c˜ao: 9a assertiva: “A explica¸c˜ao do professor ´e clara”; 10a assertiva: “Os materiais da disciplina foram bem preparados e cuidadosamente transmitidos”; 11a assertiva: “Os objetivos propostos est˜ao de acordo com o que foi ensinado durante a disciplina”; 12a assertiva: “O professor deu leituras que facilitaram a obten¸c˜ao de notas de aula”.
Intera¸c˜ao com o grupo: 13a assertiva: “Os estudantes s˜ao encorajados a partici- parem das discuss˜oes em sala de aula”; 14a assertiva: “Os estudantes s˜ao convida- dos a compartilhar suas ideias e conhecimento”; 15a assertiva: “Os estudantes s˜ao encorajados a perguntar e dar respostas-chave a questionamentos”; 16a assertiva: “Os estudantes s˜ao encorajados a expor suas pr´oprias ideias/questionamentos ao professor”.
Desenvolvimento individual: 17a assertiva: “O professor foi amig´avel na rela¸c˜ao com cada estudante”; 18a assertiva: “O professor faz com que o aluno se sinta confort´avel em procurar sua ajuda extraclasse”; 19a assertiva: “O profes- sor tem interesse genu´ıno em rela¸c˜ao a cada estudante”; 20aassertiva: “O professor se mostra dispon´ıvel no hor´ario da aula e ap´os a aula”.
Abordagem do conte´udo: 21a assertiva: “O professor relaciona as implica¸c˜oes do conte´udo com v´arias teorias”; 22a assertiva: “O professor apresenta um back- ground ou ideias/concep¸c˜oes originais desenvolvidas em classe”; 23a assertiva: “O professor apresenta seu ponto de vista quando julga adequado”; 24a assertiva: “O professor comenta adequadamente as pesquisas atuais desenvolvidas na ´area de estudo”.
Exames: 25a assertiva: “H´a disponibilidade das corre¸c˜oes das ava- lia¸c˜oes/trabalhos de forma adequada”; 26a assertiva: “Os m´etodos de avalia¸c˜ao do estudante s˜ao justos e apropriados para a disciplina”; 27a assertiva: “As ava- lia¸c˜oes/materiais para os testes s˜ao trabalhados pelo professor”.
29a assertiva: “Leituras, trabalhos de casa, etc, contribuem para a aprecia¸c˜ao e compreens˜ao do conte´udo”.
Curso no geral: 30a assertiva: “Comparado com outras disciplinas do curso, esta disciplina ´e...?”.
Instrutor no geral: 31a assertiva: “Comparado com outros professores do curso, este professor ´e...?”.
Outras caracter´ısticas dos estudantes e dos alunos: 32a assertiva: “Dificul- dade da disciplina, comparada as demais disciplinas, ´e...?”; 33a assertiva: “Traba- lho de casa da disciplina, comparado as outras disciplinas, ´e...?”; 34a assertiva: “O ritmo da disciplina ´e...?”; 35a assertiva: “Tempo disponibilizado, por semana, a disciplina extraclasse...?”; 36a assertiva: “N´ıvel de interesse sobre o assunto antes da disciplina...?”; 37a assertiva: “Motivo para fazer a disciplina...?”; 38a assertiva: “Quantidade de tempo na institui¸c˜ao.?”; 39a assertiva: “Nota esperada atingida na disciplina?”.
Neste cap´ıtulo, tratamos dos fundamentos conceituais da avalia¸c˜ao da aprendiza- gem na opini˜ao e percep¸c˜ao dos estudantes. Foram apresentadas algumas carac- ter´ısticas tipicamente presentes em instrumentos de avalia¸c˜ao da aprendizagem, assim como a importˆancia do feedback. Destacamos a metodologia SETE por meio do instrumento SEEQ que foi utilizado nesta pesquisa. No cap´ıtulo que se segue, iremos apresentar os conceitos do segundo tipo de avalia¸c˜ao que foi utilizado neste trabalho, ou seja, a avalia¸c˜ao dos resultados de desempenho dos alunos. A apre- senta¸c˜ao e a compreens˜ao desses dois tipos de avalia¸c˜ao ser´a fundamental para nortear os princ´ıpios e resultados que fundamentam este trabalho.
Resultados de Aprendizagem
A avalia¸c˜ao ´e um processo sistem´atico e cont´ınuo de coleta, interpreta¸c˜ao e tomada de decis˜ao a partir de informa¸c˜oes relativas `as metas e resultados estabelecidos. Nesse contexto, os resultados do desempenho da aprendizagem obtidos pelos es- tudantes s˜ao as inten¸c˜oes espec´ıficas de um processo de ensino e aprendizagem, seja ele um curso, uma disciplina, uma aula ou apenas uma sess˜ao de ensino. Essa abordagem ´e centrada no aluno e visa o desempenho, isto ´e, o que ele ´e capaz de aprender quando da conclus˜ao bem sucedida de um programa ou curso [6]. Os resultados do desempenho da aprendizagem ou simplesmente resultados da aprendizagem (do inglˆes, Learning Outcomes - LO) n˜ao s˜ao apenas os objetivos descritos de um curso e nem somente o rendimento discente, mas possuem um amplo potencial de ajudar o estudante a escolher seus cursos, programas ou ´areas de interesse, al´em de orient´a-los sobre o que ´e esperado deles e podem ser ´uteis para a constru¸c˜ao de estrat´egias eficazes de aprendizagens personalizadas [176]. J´a para o professor pode ser ´util para que ele foque exatamente no que ele quer que o aluno alcance em termos de conhecimentos e habilidades, al´em de permitir que ele desenvolva e aplique m´etodos de ensino mais eficazes e eficientes. Por´em os docen- tes, especialmente no ensino superior, precisam ficar atentos sobre a influˆencia que as avalia¸c˜oes de desempenho promovem nas abordagens, tipos e estilos de apren- dizagem dos discentes. Neste cap´ıtulo, ser˜ao apresentadas algumas rela¸c˜oes entre avalia¸c˜ao e abordagem de aprendizagens, assim como a influˆencia da avalia¸c˜ao nos estilos de aprendizagem. Trataremos ainda de conceitos relacionados aos resulta- dos da aprendizagem, suas diferencia¸c˜oes e seu uso como ferramenta de avalia¸c˜ao, destacando suas principais caracter´ısticas e como ele est´a inserido no contexto da avalia¸c˜ao educacional.
4.1
A Aprendizagem e os Resultados das Ava-
lia¸c˜oes
As atividades de avalia¸c˜ao do conhecimento que expressam os resultados do desem- penho dos estudantes muitas vezes exercem uma importante influˆencia na apren- dizagem. O modo como a avalia¸c˜ao ´e desenvolvida e aplicada pelo professor e os resultados ou expectativas dos alunos, podem gerar estilos de aprendizagens distintas [147]. Trabalhos como [148] argumentam que o modo como a avalia¸c˜ao ´e realizada no ensino superior exerce importante influˆencia sobre a aprendizagem dos estudantes. Nesse contexto, toda a expectativa de um aluno em rela¸c˜ao `as metodologias ou procedimentos de avalia¸c˜ao que ser˜ao utilizados pelos professores em uma disciplina, estabelecem uma rela¸c˜ao direta de como os estudantes lidam com as tarefas acadˆemicas e se preparam para exames, trabalhos, provas e ou- tras atividades em que eles ser˜ao avaliados. De modo equivalente, estrat´egias e procedimentos em rela¸c˜ao a como estudar e a pr´opria aprendizagem por parte dos alunos, s˜ao em geral fortemente influenciadas por experiˆencias de avalia¸c˜ao proporcionadas anteriormente a eles.
As experiˆencias de avalia¸c˜ao al´em de serem elementos importantes no curr´ıculo, influenciam de maneira formativa os discentes, pois podem ser determinantes no seu desenvolvimento acadˆemico em como os estudantes planejam e utilizam o tempo de estudos, atribuindo inclusive prioridade e significado `as diversas tare- fas acadˆemicas. Pesquisas indicam [149], [150] que a forma como o aluno observa a aula, assiste e at´e realiza suas anota¸c˜oes est´a ligada `as expectativas quanto `as formas de avalia¸c˜ao que ser˜ao utilizadas pelos professores. Desse modo, sobrecarga de atividades e tarefas acadˆemicas em uma disciplina ou at´e mesmo m´etodos de avalia¸c˜ao dissociados do n´ıvel em que o conte´udo ´e abordado, podem provocar aprendizagens superficiais sobre determinados conte´udos [151], [152].
Tanto os professores quanto seus modos de avalia¸c˜ao e o consequente desempenho dos alunos influenciam `as abordagens de aprendizagem; por´em, dependendo do contexto de aprendizagem elas podem ser modific´aveis [148]. Nesse ˆambito, caso uma institui¸c˜ao queira desenvolver um pensamento cr´ıtico e criativo para seus es- tudantes e aumentar a sua capacidade de resolu¸c˜ao de problemas deve conceber uma mudan¸ca estrutural. Essa mudan¸ca deve levar em considera¸c˜ao n˜ao apenas um novo desenho de sua estrutura curricular, conte´udos de disciplinas, ou mesmo as competˆencias e habilidades da ´area em estudo ou da proposta pedag´ogica do curso, mas aspectos amplos, que envolvem metodologias em sala de aula e o de- senvolvimento de habilidades cient´ıficas e tecnol´ogicas e principalmente pr´aticas avaliativas de excelˆencia que reflitam n˜ao s´o sobre a aprendizagem dos alunos, mas
tamb´em a efetividade do ensino realizada pelos docentes na opini˜ao dos discentes. Especialmente no contexto do ensino da engenharia, que corresponde ao escopo deste trabalho, as avalia¸c˜oes n˜ao podem ser realizadas apenas para classificar os estudantes em rela¸c˜ao as suas capacidades de reter ou memorizar um conjunto de informa¸c˜oes e sim desenvolver habilidades l´ogicas e tecnol´ogicas fundamenta- das em uma base cient´ıfica s´olida. Nesse sentido, promover mudan¸ca curricular, realizar processos avaliativos consistentes, implementar metodologias e pr´aticas inovadoras e ao mesmo tempo conciliar esses elementos com as diretrizes curricu- lares de um curso, s˜ao segundo [168], escolhas complexas e at´e mesmo subjetivas, que envolvem muito mais que instrumentos e m´etodos, pois mobilizam valores e solicitam uma vis˜ao bastante ampla sobre a educa¸c˜ao. ´E nessa dire¸c˜ao tamb´em que este trabalho se fundamenta, pois articula uma pesquisa cient´ıfica por meio do uso de t´ecnicas matem´aticas de an´alise e processamento de informa¸c˜ao acerca da efetividade do ensino na opini˜ao dos estudantes, como tamb´em analisa resultados de aprendizagem desses mesmos estudantes, sendo este ´ultimo tratado nas se¸c˜oes que se seguem neste cap´ıtulo.