lia¸c˜ao
Em ensino de qualidade e efic´acia, deve-se garantir e assegurar que as quest˜oes de avalia¸c˜ao coincidam com as prioridades institucionais e forne¸cam informa¸c˜oes que se adequam com os tipos de instrumentos de avalia¸c˜ao que devem ser administrados de forma coerente. A identifica¸c˜ao de medidas ou indicadores de ensino que ser˜ao avaliados e o desenvolvimento de quest˜oes ou itens em avalia¸c˜oes devem ser vistos como uma oportunidade para incentivar uma discuss˜ao de toda a institui¸c˜ao sobre o seu ensino e seus objetivos. Para garantir que as perguntas possam fornecer um feedback significativo para os docentes, as perguntas ou afirmativas que s˜ao elaboradas, devem medir aspectos do ensino que reflitam conclus˜oes importantes para a institui¸c˜ao ou curso.
A elabora¸c˜ao de um instrumento de avalia¸c˜ao deve ser um procedimento s´erio e com padr˜oes rigorosos de valida¸c˜ao, de teste e com o envolvimento de muitos membros da comunidade institucional. As perguntas devem ser selecionadas cui- dadosamente de acordo com constru¸c˜oes te´oricas e baseadas em investiga¸c˜oes bem desenvolvidas do contexto local. As escalas devem ser l´ogicas, simples e clara- mente explicadas, al´em de serem de f´acil preenchimento. Os instrumentos devem ser aprovados por uma comiss˜ao competente atrav´es de um processo transparente, p´ublico, democr´atico e consultivo com a comunidade acadˆemica e recomenda-se que todos os instrumentos aprovados devam ser avaliados por especialistas exter- nos.
Os instrumentos de avalia¸c˜ao devem garantir o anonimato para proteger os es- tudantes. Em [92], foi argumentado que as avalia¸c˜oes anˆonimas preservam os estudantes de responsabilidades por suas declara¸c˜oes e opini˜oes e que os alunos n˜ao precisam pensar nas consequˆencias da sua opini˜ao ou decis˜ao ao avaliar um docente. Em nossa concep¸c˜ao, essa postura ´e mais natural quando a avalia¸c˜ao realizada pelos discentes ´e feita ap´os o t´ermino da atividade e conhecidos os de- sempenhos finais dos alunos. As avalia¸c˜oes anˆonimas destinam-se a garantir que os alunos n˜ao ser˜ao repreendidos por professores por coment´arios negativos. No en- tanto, embora as inten¸c˜oes por tr´as da prote¸c˜ao do anonimato do estudante possa ser positiva, tal procedimento d´a mais confian¸ca em alunos do que em professores, pois os estudantes podem usar as avalia¸c˜oes para desabafar alguma decep¸c˜ao em
rela¸c˜ao a notas baixas atribu´ıdas pelos docentes em alguma avalia¸c˜ao de desem- penho realizada (prova) e isso pode influenciar de forma prejudicial ao processo de avalia¸c˜ao. Por outro lado, trabalhos apontam que os alunos podem se sentir desconfort´aveis fornecendo os dados de forma n˜ao anˆonimas e que as respostas dos alunos n˜ao-anˆonimos podem render avalia¸c˜oes com ´ındices de desempenho mais elevados para os docentes [112]. Consequentemente, proteger o anonimato deve ser algo realizado de forma consistente e uniforme, al´em disso se deve conquis- tar a confian¸ca do aluno e concientiz´a-lo da importˆancia, responsabilidade e da seriedade que eles devem ter ao responder um instrumento de avalia¸c˜ao.
Todos os sujeitos envolvidos no processo de avalia¸c˜ao, sejam gestores, professo- res e estudantes, devem receber e interagir de forma distinta com os dados ob- tidos. Segundo [112], os alunos merecem ver o resultado da avalia¸c˜ao do ensino de uma institui¸c˜ao antes de ingressarem na mesma, preferencialmente disponibili- zado publicamente. Algumas institui¸c˜oes fazem parte dos resultados das avalia¸c˜oes sa´ırem publicamente e destacam um pequeno n´umero de informa¸c˜oes para ajudar na sele¸c˜ao de um curso por parte de um aluno. De outro modo, os gestores devem receber dados individuais, apropriados e comparativos de tal forma que eles possam compreender e utilizar para realizar planejamentos pedag´ogicos e administrativos. Por fim, os professores devem receber resultados que podem ser utilizados para fins de forma¸c˜ao. Os dados devem ser acompanhados de an´alises estat´ısticas claras e com informa¸c˜oes objetivas. Os resultados da avalia¸c˜ao devem ser acompanhados de todas as informa¸c˜oes adicionais necess´arias para contextualizar adequadamente os dados. Todos os outros membros do corpo docente, avaliados ou n˜ao, devem ter acesso a todos os dados de avalia¸c˜ao sobre o ensino do curso, incluindo coment´arios de estudantes. Aos professores tamb´em devem ser fornecidos resumos e explica¸c˜oes sobre a natureza dos dados e resultados obtidos e que ajudem na contextualiza¸c˜ao e interpreta¸c˜ao das informa¸c˜oes. Vale ressaltar que as institui¸c˜oes devem man- ter todos os registros das avalia¸c˜oes de ensino centralizados e, preferencialmente, por um per´ıodo limitado de tempo, mas o tempo suficiente para qualquer um dos seus membros consultar os resultados. Os dados processados devem ser mantidos confidencialmente por departamentos, ou institui¸c˜oes ou em um banco de dados centralizado para que possam ser usados por professores da institui¸c˜ao. Outro ponto importante nesse contexto ´e garantir a utilidade dos resultados alcan¸cados no processo de avalia¸c˜ao do ensino. Para tanto, ´e necess´ario considerar tamb´em a perspectiva dos estudantes, professores, gestores e da pr´opria institui¸c˜ao.
No que se refere aos estudantes, devem ser fornecidas informa¸c˜oes completas sobre o uso das avalia¸c˜oes e o seu papel na progress˜ao das carreiras, contrata¸c˜ao e no processo de sele¸c˜ao dos professores. Autores afirmam [112] que os alunos tendo contribu´ıdo para o processo de avalia¸c˜ao do ensino, merecem ver os resultados de
sua participa¸c˜ao. No entanto, v´arios estudos [112] sugerem que a reputa¸c˜ao de um professor, que pode ser derivada de resultados de avalia¸c˜ao anteriores, podem in- fluenciar respostas dos alunos sobre as futuras avalia¸c˜oes. Nenhum desses efeitos, no entanto, indicam que a validade das avalia¸c˜oes dos alunos est˜ao comprome- tidas por terem sido compartilhadas publicamente por meio dos seus resultados. Em vez disso, eles simplesmente indicam que os resultados das avalia¸c˜oes devem ser compartilhados de forma consistente, de modo que qualquer influˆencia sobre tais resultados sejam coerentes, quando comparados com resultados anteriores de avalia¸c˜ao de cursos ou professores.
Em rela¸c˜ao aos professores, pesquisas apontam que a maioria das avalia¸c˜oes rea- lizadas pelos alunos s˜ao vistas de forma negativa ou mesmo com hostilidade por eles [104], [109], [110], [113]. No entanto, [114] constatou que o corpo docente pode compreender a classifica¸c˜ao obtida por uma avalia¸c˜ao de forma positiva, mas que poucos professores realmente usam os resultados para fazerem altera¸c˜oes em suas componentes curriculares ou mesmo em sua postura em sala de aula. Isso ´e suportado pelos resultados de outras pesquisas cujos estudos indicam que resulta- dos de avalia¸c˜oes muitas vezes tˆem pouco impacto sobre mudan¸ca da efic´acia ou eficiˆencia do ensino [115], [98], [113], especialmente quando eles s˜ao fornecidos sem o benef´ıcio da consulta. Ainda de acordo com os trabalhos de [109], [122], orien- tando professores sobre os resultados das avalia¸c˜oes de um curso, podemos ajudar a desmistificar mitos e equ´ıvocos sobre como esses dados podem ser utilizados pelos gestores. Al´em disso, os professores que tˆem uma melhor compreens˜ao das expectativas institucionais s˜ao mais propensos a procurar informa¸c˜ao e melhorar a sua efic´acia de ensino.
J´a em rela¸c˜ao aos gestores educacionais, embora eles possam usar dados de ava- lia¸c˜ao estudantil para diversos fins, os mesmos n˜ao est˜ao familiarizados com a investiga¸c˜ao sobre a validade de avalia¸c˜ao e como transformar estes resultados em melhores pr´aticas. Em [109], [110], [96], [114] ´e indicado que aos gestores muitas vezes lhes faltam compreens˜ao geral de como melhor interpretar e aplicar os da- dos obtidos nas avalia¸c˜oes. Esse ´e um motivo de preocupa¸c˜ao, uma vez que os dados das avalia¸c˜oes orientam atitudes e decis˜oes. Embora seja razo´avel esperar que os gestores alcancem uma compreens˜ao completa dessa ´area da educa¸c˜ao, eles se beneficiam de um conhecimento b´asico das quest˜oes fundamentais que dizem respeito `as formas espec´ıficas em que se usam esses dados. Isso n˜ao implica ne- cessariamente um conhecimento detalhado de an´alise estat´ıstica, mas requer um conhecimento b´asico de como essas ferramentas funcionam. Compreender as li- mita¸c˜oes de um determinado instrumento ´e fundamental. Entender as poss´ıveis influˆencias externas sobre os resultados da avalia¸c˜ao e os meios eficazes de gest˜ao e interpreta¸c˜ao de dados, incluindo medidas comparativas adequadas, ajudam aos
gestores educacionais a assegurar que, quando os dados forem utilizados para fins educativos, as decis˜oes ser˜ao justas e equitativas.
Por fim, no que se refere `as institui¸c˜oes, seus instrumentos de avalia¸c˜ao devem ser regularmente testados e revisados. As institui¸c˜oes devem assegurar que o instru- mento ´e efetivamente ´util para medir os itens espec´ıficos que s˜ao de interesse para ela, seus corpos docente e discente. Avaliadores e especialistas n˜ao recomendam revis˜oes anuais para avalia¸c˜oes formais, ou mesmo pequenas revis˜oes anuais para a ferramenta. Isso pode afetar negativamente a capacidade do instrumento e pode n˜ao contribuir para avalia¸c˜oes longitudinais no n´ıvel institucional. Al´em disso, os instrumentos de avalia¸c˜ao devem ser revistos e incluir mudan¸cas nas pr´aticas pe- dag´ogicas e demograficas de estudante ou mudan¸cas nas necessidades de avalia¸c˜ao de um membro do corpo docente, ou em medidas de responsabiliza¸c˜ao institu- cional, na tecnologia, nas pr´aticas de desenvolvimento do corpo docente ou na pesquisa em avalia¸c˜ao [110].